从2002年开始，延安中学参加了第二轮上海市中小学课程改革，第一批学生在2005年顺利毕业，较好地完成了课程改革试验。在这期间学校和教师也很有收获。

    1．学校形成以民族精神教育为根基，与培养“中华传统美德和现代文明”的新一代延安人相结合的德育新格局。

    2．进一步凸现“轻负担、高效益、多类别、分层次、个性化”的课程体系，进一步体现“数学特色、科技见长、人文相济、和谐发展”的课程特色。

    3．探索以“引进、培养、调整、优化”为指导方针，以“研训一体化校本教师自培”为主要模式，引得进、留得住、冒得出、用得好、留得动，造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、开拓创新，适应于素质教育需要的现代化寄宿制实验性、示范性高中发展性教师队伍。

    4．通过完整校本科研管理体系，开展有利于教育改革实践的应用研究和开发研究，以及科研成果的总结、推广和应用，以“新课程的校本化实施中的教师专业发展”课题为抓手，探索教师心灵智慧的开发。

    5．进一步强化“以人为本、精简高效、合理合法、持续发展”为核心的延安特色管理体系。

    6．以“加强学校文化建设”为契机，以“培养学生社团”为突破口，以“促进校园文化延伸”为动力，全面构建高雅的“延安”文化并形成辐射效应。

    一、新一轮课程改革的困难

    由于课改的操作是自上而下进行的，具体表现为政府主导，行政推进，学校执行，所以，学校、教师和学生对课程的适应性问题就突显出来。

    1、多方的认知差异

    本次课改的设计者主体是教育行政官员和教育理论工作者，课改的实施者则是学校人员（中小学管理者和教师），他们来自不同的领域，对于课改旨趣的关注不同。政府官员重政绩，理论工作者重抽象，学生家长重分数，而学校人员更重视具体实践。这就造成不同群体观念方面的冲突。

    理论者重视课程改革的基本目标、假设、原理与概念，他们希望通过变革实现学校生活方式（包括教师的教学生活和学生的学习生活）的根本改革。而学校的校长和教师则关注这些变革项目是否给学校和学生带来“实效”（包括学生的学业成就和学校的社会声誉等）。这就导致理论话语与实践话语的客观差异，而这种课改的“自上而下”操作模式，又拉大了理论者与实践者的距离，因此课改的设计者与实施者在观念上没有达成有效的交流与沟通。

    2、教师的思维定势与行为习惯阻碍课改实施（教师的反思和行动）

    在现实条件下，课程实施的核心环节是教师日常的教学活动，这也是教师的专业活动。而教师的专业活动以及他们对专业活动的诠释，在很大程度上受到本校、本教研组的“习惯说法”和“习惯做法”的影响，除非遇到激烈的冲击，否则，教师们很少去反思这些“习惯做法”的合理性和有效性。

    本次课改，在教学活动中存在的明显问题是：老教师用老眼光、老办法处理新教材；新教师虽然没有老框框的限制，但也不知新旧教材的差异，往往机械地照搬老教师的做法，或根据自己的主观意志简单化处理新教材。前者使课改在实际运作过程中被曲解（所谓旧瓶子装新酒），后者容易造成对课改的片面而肤浅理解，结果变成一种不伦不类的案例，两者都偏离了新课程实施的本意。

    3、教材的编写有待商榷

有些学科的教材在教学中带来了一些混乱。

    4、教研员没有参加二期课改，本身的缺陷造成教研活动的价值缺失。

    二、新一轮课程改革的对策

    这关系到本次课程变革能否深入到学校并取得成功，关系到一代学生的健康成长和一代教师的专业发展，我们必须立足于学校实际情况，提出课程实施校本化的解决策略。

    1、加强教师对课改性质的理解

    目前正在实施的课改，虽然在理念上一直强调学生主体性发挥，注重教师在教学过程中的自主性，但是，由于课改是“自上而下”的推进模式，学校教师的参与程度十分有限，这就影响了学校人员对本次课改的深入理解和实质性把握。

    因此，要保证学校层面课程实施的有效性，必须通过学校力量加强广大教师对于课改性质的准确理解与把握，让课程改革真正进入学校和课堂，并转化为教师的专业生活方式。

    本次课改过程中，学校存在的表面困难可能是教师感到无所适从，而根本性困难是教师不能真正理解这次课程变革的内涵与追求，即教师不能真正知道这次课改“是什么”、“为什么”、“改什么”。因此，学校要提升师资培训的理论内涵，加强操作层面的研究变得十分必要，而这样的培训只靠听几个报告，看几段录像是无法取得实效的。

    对此，我们采取两个解决途径：一是与华东师范大学合作办教育理论硕士课程班（两个班，一个是教育基本理论课程班、另一个是数学教育课程班），教师通过专门的理论研修，理解课程改革的理论假设、价值取向以及世界教育改革发展趋势；二是加强案例研究，学校、课堂是课改真正发生的地方，来自上边的课改理念与政策要化为具体的课改实践，其根本力量还是取决于教师的专业化水平，也就是我们通常所说的课堂教学质量。因此，学校加强课堂教学的研究与质量监控，学校成立教学指导室从管理机制上给予保证，并提倡校本教育科研，鼓励教师参与教育行动研究，提高教师的实践反思能力，从“教书匠”走向“研究者”。录像课的点评。

    2、加强学校课程资源开发

    学校对课程的校本化实施是指为了更好地落实上海市新课程标准，学校根据学生的实际情况创造性地执行上海市课程的过程。这包括学校根据本校的特点和条件，就课程资源、单元进度、授课顺序、教学方法等课程议题进行自主决策。

    具体对我校的课程实施而言，学校要求教师围绕语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动八大学习领域，以上海市课程标准为依据，以学生素质全面发展为价值导向，自主研制各类课程的校本化实施行动方案，力图使新课程适应我校学生个性健康和多样化发展的需要。

    我们提出如下操作原则：

    （1）优先性原则。学生需要学习的东西很多，远非学校课程所能包揽，因而必须在可能的课程资源范围内和在充分考虑课程成本的前提下突出重点，精选那些对学生终身发展具有决定意义的课程资源，使之优先得到运用。比如，我们要考虑我校作为上海市重点高中，学生素质起点较高，因此对于面向所有高中生的新课程必须重新整合，筛选出重点内容并优先运用于课程。同时，那些对于能力发展必需的学习内容应该优先予以保证。

    （2）适应性原则。课程的设计和课程资源的开发利用不仅要考虑一般学生对象的共性情况，也要考虑特定学生对象的具体情况。如果要为特定教育对象确定恰当的学习目标，那么需要考虑他们现有的知识、技能和素质以及能够提供的课程资源背景。除了考虑学生群体的情况外，还要考虑教师群体的情况。并且，对于课程资源的优先性和适应性问题，应该广泛地听取广大教师和学生的意见和建议，反映他们的要求和呼声。只有这样，课程资源才能得到更加充分合理的开发与利用。

    （3）科学性原则。学校对于课程资源的开发和利用，必须有一个科学的态度。一方面，课程资源特别是那些涉及客观知识的素材性课程资源的选择，要注意它的真实性和可靠性。另一方面，又要注意打破对于包括教科书在内的课程资源的迷信，不能把教科书之类的课程资源当作“圣经”来对待，我们甚至要培养学生对于课程资源的质疑精神。比如，长期以来，课程资源的选择往往习惯于用是否对我们“有利”来衡量它们的价值，而不是将事实的真伪和可靠性放在首位。于是，表面上对我们“有利”的信息会不胫而走，甚至一再夸大。反之则讳莫如深，不闻不问。而评价是否“有利”的标准却既不科学，也不讲究实效，以致常常适得其反。

    上海市课改方案涉及的领域和学科可以说涵盖了一切中学生可持续发展的基本内容，然而由于学生的基础不同，他们的家庭背景、社会环境、个人经历和受教育程度都不相同，用同一种标准、同一把尺度去衡量他们是不公平的，也是不利于学生个性发展的。

    学校课改的重点应当是把市颁统一课程标准转化为适合本校学生的具体要求和实施方案，所谓学校课程资源开发指的就是这个意思。在具体操作过程中必须注意以下几个点：

    1、各个学科领域必须有自己的教学理念。这与学校的办学理念是不尽相同的，学校办学理念一般比较宽泛，涉及学生德、智、体、美等全面发展和自主成长，而学科理念则比较具体，人文类的和科技类的教学理念就不同，体育类和艺术类的也不同，综合实践活动更是一个全新的领域，必须有活动的总体思路与实施方案。

    2、各个学科领域必须在充分吸取现有的各类课程资源的基础上创建出自己的课程建设范本。它既不同于过去的“教学参考书”，也不同于“学习导引”，更不是外面书店中普遍存在的“一日一练”习题集之类的印刷物。它应当是与学校教师和学生实际有密切联系，既能指导教师备课又能