（根据作者演讲及幻灯片整理）

陈向明
北京大学教育学院

两个关系
•教师与“专家”的关系
•教师与“理论”的关系

一、教师与“专家”的关系
•从做咨询专家的一次经历谈起
咨询专家的角色：
倾听者
提供批评的朋友
专家

教 训
学不能被教，只能被辅助——“产婆术”
“不愤不启”、“不悱不发”——生命是一种选择
“告诉”与“体验”的区别
觉察到选择的可能性，提高自主改变的能力
开放、平等、做中学

两难困境
•为了让培训者感到“舒服”，而不及时干预，还是为了参与者的利益，而马上干预？
•培训“不舒服”就一定不“好”吗？改变不都是痛苦的吗？过于“舒服”，是否有利于培训者的学习和成长？培训者的“舒服”，是否是以参与者的“不舒服”为代价呢？
•“专家”到底应该如何“辅助”教师学习？
•学习者想要的，并不一定是他们需要的？
•谁知道他们需要什么？
•我是谁？我的权威的合法性来自哪里？
•自由主义取向的民主理论：社会经济地位低下的团体参与低，政治效能感低，权威主义人格明显；中小学教师大都来自底层家庭
•强调代议制民主，法治
•共和主义取向的民主理论：参与所带来的自由（人们服从于自己所规定的法律才有可能自由）；合作所感到的自由；
•参与能开发人性的潜能和创造性
•非参与性制度是对自由的威胁，导致分裂的劳动和杂乱无章的生活
•工作环境中的权威结构：模式一、模式二
•民主的、权威的、放任的领导
•参与民主理论：参与的教育功能；个人参与与参与制度的结构二重性
•“强民主”：个人自由与公共正义；社群的建构，形成共识；协商民主
•利益相关者需求分析：“当地人”也不是一个同质的人群
•“解铃还需系铃人”
•“不知庐山真面目，只缘身在此山中”——任何社会群体内部都存在权力不公现象；每个人的意识都受到历史、文化、经济、社会、种族、性别等因素的遮蔽
•通过公开、平等对话，“去蔽”，了解自己的动机、利益和需求，尽可能为大多数人（特别是弱势人群）谋福利
•专家“辅助”作用的有限性：陪伴教师一起前行，与他们共同成长
•教育是一个“回头”（即顿悟）的艺术，从自我内部“引出”智慧的内核
•通过各方真诚、平等、开放的对话，使自我敞亮、真理显现，真正认识自己
•只有真正认识并认同了自己，才能发现自己的发展潜能，也才会充满自尊和自信地不断学习和成长

二、教师与“理论”的关系
•“理论联系实际”的提法不完全符合教师职业，也不能最有效地促进教师的专业发展
•教师职业的独特性：实践性、不确定性、主观性；与理论的抽象性、确定性、客观性不一定完全兼容
•“实践性知识”、“实践智慧”；很多是缄默的、个性化的，而且镶嵌在情境活动中
•1）学术理论：经验教育学和教育哲学的范畴；2）实践（行动）理论：实践教育学的范畴
•所有理论都是关于理论与实践的原理
•实践者心目中有一种“理论（思维）图式”；通常是缄默的，但构成实践的要素，通过它认识实践
•现实与思想的差异：思想可以抽离现实，以单纯的方式呈现出来，而现实是复杂的、变动不居的
•实践中的人是事是整体出场的，不按照理论上的陈述分类、学科分类和价值分类出场

“技术理性”
基本假设：
1）在实践中遇到的问题有通用的解决办法，如学术理论
2）这些办法可以在实际情境之外开发出来，如大学和研究机构
3）这些办法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动“研究——开发——应用——推广”的模式

“反思理性”
基本假设：
1）在实践中遇到的问题非常复杂，需要特定的解决办法
2）这些办法只能在特定情境中开发出来
3）这些办法不能任意地使用到其他情境，但可以被其他实践者作为工作假设，并在自己的工作环境中进行检验“实践——反思——开发——推广”的模式

实践认识论
•行动中的“知”，在行动中认识“真实”，在行动中反思
•知识是身体化的，包裹在身体内，体现在行动中
•有用的知识才被认为是真正的知识
•亚里士多德的实践智慧观
•杜威的实用主义传统
•儒家的“格物致知”、“知行合一”•佛教的“解行并重”
•教师的工作植根于生动、具体、完整的场景中，需要整体的、跨学科的、超理论的分析
•需要将教师亲历的（lived）经验作为出发点；如增加实习环节，教育硕士和博士；参与式培训，行动研究，校本研修
•教师不仅需要学术理论的指导，更需要发掘和提升自己的“实践理论”，以便在不同理论之间形成对话，改进思维品质和行动效果

总结：
教师专业发展中的平等和公正
•教师作为“人”：教师是人；人是有理性的社会性动物，需要尊重，表达，参与
•教师职业作为“实践”：教师的实践有其独特性，需要尊重，理解，分享

（责任编辑：张政泽）