（根据作者演讲及幻灯片整理）

教育部教育发展研究中心副主任研究员、博士生导师周满生
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　　一、 基础教育均衡化的重要意义

　　作为教育现代化和终身学习的基本理念，教育公平原则已经成为世界各国教育制度、法律和政策的基本出发点之一，受教育权利被视为基本人权的重要组成部分。在现代教育体系和终身学习体系中实施的教育公平原则，最基本的要求就是使教育资源公平地分配到学校和学生，即面向全体学生，办好每一所学校，促进人的全面发展。这个原则，不仅指提供均等的受教育机会，也包括在接受高质量教育上的机会均等。

　　解决择校问题应当“标本兼治”，但关键是“治本”，即彻底改造薄弱学校、努力缩小校际差距。这需要在已经普及九年义务教育的地方，将“均衡化”确定为高水平、高质量“普九”的基本策略和评价标准。

　　国际经验表明：在义务教育尚未普及的地区，应当致力于继续扩大教育机会，使人人“能上学”、人人“有学上”，实现教育机会的均等。而在已经普及义务教育的地区，应当“全面提高教育质量”，使人人平等地享受高质量的义务教育，实现优质教育资源的共享。同时，通过发展高中阶段教育和高等教育，解决非义务教育阶段的机会平等。

　　二、 韩国、日本、芬兰、美国的经验

　　基础教育均衡化的发展，就是切实保障公民受教育的公平权利，就是保证基础教育在现代化建设中的重点战略地位。

　　从教育自身发展规律和外部环境制约因素出发，在教育发展的不同阶段，或者在不同地区的教育格局下，教育公平问题的内容和重心势必有所不同。

　　韩国继1969年实施初中升学免试制度后，1973年起，韩国政府又开始推行促进高中“水平均衡化”的政策。该政策以教师、学生、教育设施的均衡化为前提，采取以社区为单位的各学群通过抽签来均等分配学生的方式，追求教育机会的均等和教育课程的平等化。34年来，韩国高中“水平均衡化”政策经历了多次的修改，但大体上仍然维持着其一贯的政策基调。

　　日本教师“定期流动制”
　　日本教师的“定期流动制”始于“二战”后，主要在公立基础学校(小学、初中、高中及特殊学校)范围内实施。
　　
　　日本教师的定期流动，从地域看可分为两种情况：
　　1)同一市、街区、村之间流动；
　　2)跨县一级(相当于我国省一级)行政区域间流动。教师流动的地域以就近为主。

　　日本教师“定期流动制”目的
　　不断提高教师的工作热情和创新能力，增加教师多种经验积累；
　　合理配置人才资源，保持学校之间教育水平的平衡；
　　打破教育的封闭状态，使学校办学始终充满活力。

　　日本教师“定期流动制”
　　从流动的对象看，既有教师也有校长。日本文部省根据近年来教师的平均流动率推算，全国公立基础学校的教师平均每6年流动一次；多数的中小学校长一般 3-5年就要换一所学校，每一名校长从上任到退休，一般要流动两次以上。
　　为了配合教师的定期流动，日本还在教师待遇方面，特别是提高偏远贫困地区教师待遇方面有相应的配套措施。

　　日本教师“定期流动制” 的成效
　　它为日本在实现基础教育的公平、稳定教育质量、提高师资素质以及改善事实上存在的薄弱学校状况等方面都起到了重要的作用，对日本师资队伍建设，尤其是均衡校际间的师资差异发挥了巨大的作用。
　　教师在不同岗位和学校间的流动，使优秀的教师获得选择权利而无职业危机感的压迫；
　　使后进的教师在流动中获得激励和更多机会；
　　使少数不合格又不思改进者淘汰出教师队伍。
　　均衡了各地各校的师资，又整体提升了教师队伍的素质。

　　芬兰的个性化教学辅导

　　芬兰义务教育阶段的公平——人口仅有520万，PISA测试名列前茅。高质量教师和个性化教学辅导是芬兰推进有质量的教育公平取得成功的重要原因。芬兰设立了班级教师、教师助理、特别需要教师和多学科综合工作小组等一系列分工细致、职责明确的教师团队。多学科综合工作小组，由班级教师、特别需要教师、学校顾问、心理医生、社会工作者和卫生健康工作者及公共住房系统人员等组成，综合小组对有家庭和社会问题及学习问题的儿童提供各种咨询服务和解决方案，处理学校本身无力解决的问题。学生的非学校因素问题通过有关专业人员解决，这样就可以让教师把更多的精力放在教学上。

　　芬兰教师双资格制度
　　2005年8月生效的《大学学位法令》规定实行教师双资格制度，班级教师可获得某一学科的学科教师资格，学科教师也可获得班级教师的资格。

　　美国重视提高薄弱校的师资水平

　　关注不利群体（低收入家庭学生、少数民族学生、农村地区学生、英语非母语学生等）的受教育机会和受教育质量是美国政府的重要职能和优先职能。美国《不让一个孩子落伍法》本身就是一个重点关注基础教育阶段不利群体接受教育的法律，其中一项重要的条款就是提高教师质量，因此在学校依法递交的“年度进展报告”中教师的专业发展是重要考量指标。美国联邦政府还通过项目和专项拨款来改造薄弱校，提高师资水平。联邦政府于2000年底出台的“农村教育成就项目”(Rural Education Achievement Program,简称REAP) 就是其中之一。该项目针对美国农村社区贫困严重、财税资源匮乏,教育规模偏小、教育人力短缺的问题，旨在改善农村学区教育教学条件,保障农村教育机会的平等。2002年1月, 布什总统对项目进行了重新授权。该项目的子项目之一是“农村低收入学校项目”(Rural and Low- Income School Program, 简称RLIS)，其重要的内容之一就是规定得到联邦拨款的学校，经费可以用于招聘教师(也包括教师的奖金和其他奖励等)、教师专业发展(包括利用教育技术提高教学的教师培训和特殊教育教师培训)等。

　　设立“教育优先区”

　　许多国家如美国、英国、加拿大、澳大利亚等的经验是，把物质或经济极为贫乏和不利，须优先予以改善以有利于教育机会均等实现的地区列为“教育优先区”（EPA），政府积极介入，通过增建校舍、加大财力支援、培养师资、改善设备等方式，尽快改善这些地区的学校和社区环境。

　　三、 启示与借鉴
　　
　　“优先发展区”与“积极差别待遇”的政策，对我国贫困地区和少数民族地区的教育政策有很大的启示。我国应采取中央和地方共同支持的办法，在国家重点扶贫开发县和少数民族地区设立“教育优先发展区”，制定具体可操作的优惠措施。

　　日本、韩国等国的经验是：义务教育阶段的教师采取经常性的轮换，既有城乡间的轮换、又有不同学校间的轮换。通过教师轮换制度，实施政府对义务教育均衡发展的有效调控。

　　芬兰等国强调高质量的教师队伍建设，完善的社会服务支持系统和学生辅导制度，教师社会地位高，工作条件优良，学校和班级规模小，民主化决策和管理，等等，也都可以给我们很多借鉴。

　　韩国、日本等国的实践证明，实现教师的定期流动，可以缩小甚至弥合校际间差异，改善薄弱学校状况，促进教育均衡发展，维护教育的公正和公平，提高基础教育的整体质量。

（责任编辑：张政泽）