当今教育最为深刻的危机之一，就在于知识占据了至关重要的地位，培养和塑造“知识人”成为根深蒂固的教育理念，始终指导和制约着教育的实践。然而教育的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是要培养能够独立思考的创造者。
一、思维作为“人何以为人”的凭据
普罗泰戈拉声言“人是万物的尺度”，苏格拉底则进一步明确提出“认识你自己”。
在苏格拉底看来，人之所以为人，不仅仅因为他有感觉、欲望和情欲，更在于人有灵魂、有思想。因此，要真正认识一个人，必须把人当做有思想、有理性的动物看待。因此，苏格拉底把“自我”、“自我意识”提到了哲学的首要地位的高度。
柏拉图把精神当做世界的本质，把哲学进一步导向理性世界。他继承苏格拉底的“爱智慧”的思想，并把“爱智慧”集中在永无止境的哲学探究上。在柏拉图看来，灵魂兼有理性、意志和欲望三部分。理性部分主管人的聪明程度，因为它着眼于整个灵魂而进行预想，它的基本职能是“发号施令”。人要认识世界，只凭感觉是不行的，因为感觉不是知识，只凭感觉也得不到知识。而教育的作用就是要使心灵排除外部世界纷纭莫测的干扰，使心灵超越感性事物，转向善，转向真理，去认识理念世界。
作为柏拉图的学生，亚里士多德本着“吾爱吾师，吾更爱真理”的精神对柏拉图的一些基本理念既有继承又做了大量的修改，使逻辑学更为详细完善，成为一门专门的学科。亚里士多德之所以对逻辑极为重视，是因为他将逻辑学视为一种获得真正知识的重要工具。亚里士多德认为，思维就是推理的或科学的论证。推论由判断组成，判断由表述中的概念所构成。亚里士多德还特别重视三段论的论证方式。这种演绎的或三段论的逻辑是一切思维运动的基本形式。在他看来，所有有确切根据的或科学的论证永远采取三段论式的形式。这是追求真理的方法的最有效逻辑。
具有浓厚宗教神学色彩的中世纪经院主义哲学家的思想态度与古代哲学家有所不同。在经院哲学所研究的问题当中，“信仰贯穿始终，神学是一切知识的王冠，是至高无上的科学”；“教会作为上帝在人间统治的代理人和天启真理的源泉，变成教育的监护人、道德的检查官、文化和精神事务的最高法庭”。即使如此，经院哲学从某种意义上仍然表现出其自由探索和独立思考的精神。“经院哲学本身之所以已经产生，是由于人们渴望在理论上有参悟的能力，希望了解和寻求它所信仰者的理由。这反映同样的思索和探究的精神，这种精神曾使人在希腊思想的黄金时期建立起伟大的形而上学体系。”
文艺复兴以后，人类社会迎来了一个理性和启蒙的时代。科学和哲学取代了神学，理性重新成为科学和哲学的权威。从18世纪后期开始，德国人的精神生活产生了一种深刻的变化，以强烈思辨色彩的古典哲学运动和文学上的狂飙突进为标志的独立化、自由化运动成为德意志文化的主流，并影响到整个西方世界的文明进程。康德、费希特和黑格尔构成了这个时代的象征。黑格尔把经由康德揭示，又被费希特和谢林所运用的思维由简单抽象概念到复杂丰富概念直至总念的运动，提升到了辩证的方法的高度。思维的辩证运动指的是思维在逻辑上的自我展开。它是一个过程，在那里，差异和区别、矛盾和对立不仅被识别，而且被消融和保存下来。要成为思想家，就需要让他的思维在这样的逻辑进程中发展，因为，这是事物所固有的发展的重演，只有这样，人才能自由、自主地思维他的思想。
二、思维“基于知识”并超越了知识
思维之所以能够对客观世界做出间接的、概括的反映，是以所积累的知识经验为基础的。思维能力的高低，一定程度上取决于主体的知识结构和文化背景。
心理学上对专家和新手在解决问题时所运用的知识组织和策略之间差别的研究可以很好地说明知识基础对于思维能力所具有的意义。蔡斯和西蒙通过实验发现，专家和新手之间之所以产生明显的差距，是因为专家与新手所拥有的专业知识在质和量上都存在重大差异，专家有丰富的专门知识，如大量的棋谱，而不是有超人的记忆能力，这造成了他们解决问题时技能上的差异。知识的积累是思维的前提和基础，如果一个人知识面狭窄，知识结构不合理，缺乏知识更新的能力，就难以有思维能力的良好发展。
思维基于知识但又不限于知识。知识是对某种已经存在、已经决定过的事情的了解和“知道”，因而知识是没有自由的；而思维是自由的。而且，知识和思维之间并非完全对等的关系，知识经验的积累对思维能力所起的作用并不全是积极的，过分地依赖知识，则又会限制和阻碍思维能力的发展。
“不受观点的控制才有智慧”，只有不受知识的控制，思维才有可能得到超越的发展。“当思想操作无法摆脱观点的束缚，思想就不再智慧。知识的积累使事情越来越清楚，而观点的堆积却使思想越来越糊涂。观念的积累是正常的，但思想应当从问题出发而不是从观点出发，受制于观点就没有思想的自由，也就没有智慧。”老子“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为”是有根据的。毕竟，追求道理智慧不同于追求学问知识，追求学问知识，当然多多益善，追求道理智慧，却必须不断抛弃观点成见，最后达到自然而然的道理。智慧需要人“无立场”或“无观点”地去思想，使思想不过多地为已有的知识所束缚。总有一些人，从书本上学的知识并不多，其智慧却并不因此而欠缺；相反，总有另一些人容易沉溺于知识的繁荣之中，任由其控制、掌握着本应自由发展的智慧和思维。
总之，知识构成了思维的基础，掌握知识的多少，知识积累的厚薄，在一定限度内影响着思维能力的发展。但知识渊博和学富五车绝不意味着思维能力高人一筹，即知识的多少不能成为衡量思维能力强弱的标准。更重要的是对知识的理解、运用和转化的能力。教育需要同时在两个支点上努力：既需要尽可能地让学生积累必要的知识，同时，又需要引导学生不断地把大脑中沉淀已久的东西清零，让自己回到原始状态和空灵状态，让心灵有足够的空间发展新的智慧。这两种努力看起来是矛盾的，它们统一于学生“使用知识”的过程中。当学生进入使用知识的状态时，学生将在获得知识的同时发展相关的思维能力。
思维基于知识，却又由问题产生，并因为问题而得到持续不断深入的发展。思维的最终目的也不停留于知识，而在于使问题得以解决，做出有所创新的发现。知识本身并没有力量，只有适当地使用知识、以知识作为基础来解决问题才可能实现知识的力量。显然，适当地使用知识、以知识作为基础来解决问题也就是一种基于知识的思维能力，是一种基于知识的智慧。对于问题意识强、创造性强的学生来说，一旦发现了问题，就会产生解决问题的需要和内驱力，产生一种心理上的不平衡，从而激起强烈的求知欲和好奇心，唤起内心创造的需求与兴趣，进而在强烈的创造动机的驱使下，激励其进行知识自主的思维，直到解决问题，达到创造的目的。
三、思维是否可教
当教育将关注的视线投向学生的创新精神和思维能力时，它将不可避免地遭遇“思维是否可教”和“在多大程度上可教”的诘问。
在否定的观点中，有认为思维不能教的，也有认为思维教不会的，还有认为思维不需要教的等。
更多的人对思维能够教会持乐观态度。研究思维及其培养和训练的学者更是数不胜数。其实，如果我们仔细地推敲“思维是否可教”这一命题，并把“教思维”与教育中教其他的内容进行联系和对比，可以从中受到不少的启示。比如，运用同样的逻辑和思维模式，可以对许多早已习以为常的做法进行同样的追问：价值可教吗？品德可教吗？如果都不能教，我们的价值观教育和德育为什么正日益受到越来越多的重视？有观点认为，思维不是可以直接由教师传递给学生并由学业生完全直接接受的那种东西，它更多的是依靠学生自己在经验中的探索、体悟和积累，依靠学生有意识或无意识地将这种摸索和体悟所得进行内化，从而逐渐掌握应该怎样思维。因此，思维更多的是经由学生自我的探索学会的，不是由教育教会的，而思维不可教正是从“思维不是教会的”这个意义上得出的结论。其实，如果这样来理解的话，知识的教又何尝不需要经由学生自我的理解、体悟和摸索呢？与教会学生思维一样，教给学生知识，教师的传授也仅只是一个方面，同样需要有学生的理解、体悟和摸索。所以，同知识、价值、美德一样，思维既构成着教育，也依赖着教育。从某种意义上说，思维其实就是一种程序性知识。换句话说，教会学生思维，就是要让学生“知道怎样思维”，让学生掌握作为一种“非言语程序性知识”的思维，而不是把有关思维的定义、概念、特性等陈述的知识传递给学生。在教育中，学生程序性知识的获得不一定要从理论的讲解和灌输开始。思维被划归为一种程序性知识，意味着，要“知道怎样思维”，就需要主体通过实践中无数次的试误，在多次的尝试中，发现某些思维方法比另一些思维方法更为快捷有效。程序性知识的这种习得方式暗示我们，在教育中，思维的教必须强调学生自己自觉主动对思维实践的经常性参与。
思维是可以通
作者：郅庭瑾
