人类进入21世纪后，世界各国之间日益激烈的经济、科技竞争最后都归结于人才、教育的竞争。“国家的希望在教育，教育的希望在教师”，教师在教育教学改革中的关键作用得到了人们更广泛的认同。教师专业化、教师的专业发展，无论在理论上还是实践上都成为世界教师教育关注的焦点。近日，记者就教师专业化及我国教师教育改革等问题采访了有关专家。
我国教师教育改革走向
职前职后教育一体化
专家认为，一体化的教师教育应该包括三层意思：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是中小幼教师教育一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。
教师教育一体化的概念进入我国师范教育界已有一段时间，但就目前的状况来看，我国的师范教育基本上还是一种“终结性”的教育，职前与职后脱节、条块分割、机制机构分离、课程体系各自为政、低水平重复。其严重的不足与缺陷主要表现在三个方面：一是资源配置不合理。处于这种条块分割的教师教育系统内的各类学校，如师范院校与教育学院相互难以沟通，给管理上带来一定的困难与障碍，也造成了教育资源的浪费与闲置；二是教师职前培养与职后培训分离，造成教学内容、教学技能培养等方面与教育实践相脱节；三是教师职前培养与职后培训在教学水平上的倒挂，同时造成了教育资源的浪费。
一体化的教师教育体系把职前与在职教师教育连接成一个整体，为教师不断提高专业素质，促进其专业发展提供了制度条件与物质条件。
建立开放的培养体系
一体化的教师教育要求打破单一的教师培养体系，吸收非教师教育系统的力量，形成多样化的教师培养体系，“定向型”与“开放型”教师培养模式并存。
自1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师培养”，2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》又提出，完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系以来，我国教师教育已经开始了由封闭走向开放，由单一走向多元的进程。综合大学参与教师培养，师范院校增设非师范专业，增强综合办学实力；国家教师资格证书制度的实行，更为非师范类大学毕业生开辟了进入基础教育领域的渠道。
有关专家指出，开放的教师教育体系意味着，独立设置的师范院校与综合大学将在专业教育方面并轨，而在职业教育方面分离。这有利于提高教师的学科专业学术水平，并进行教育理论和教育实践的教育专业训练，促进师资培养教育的专业化、多元化、开放化和综合大学化。随着师范院校收费的并轨，高等教育大众化程度的提高，以及师资岗位的竞争加剧，教师教育将趋向于“4+x”模式以及教师不断的继续教育体系。
但必须强调的是，在我国教师教育结构进行战略性调整的同时，地域辽阔、发展不平衡的国情决定了独立设置的师范院校，在相当一段时期仍是我国教师教育的主体。
专业调整与课程改革
教师专业素质的培养需要相应的学科专业与课程体系的支持。目前高师院校教师培养模式的各种改革中，主要有两种不同的取向，一种强调应该加强教师所教专业和学科的知识与能力的培养；另一种则强调，应该更多地发展教师职业本身的专业化知识与能力。
应该说，广博的学科知识和教师的专业能力，均为教师专业化的要求。而长期以来，我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一学科纵深发展型，没有体现出教学工作的专业特点；在课程结构上，教育专业课比重明显偏低，课程设置过于单一；理论与实践相脱离，对学生从教技能的锻炼起关键作用的教育见习和实习也存在时间短、次数少、实习基地少、指导教师少、流于形式等诸多问题。
同时，师范院校的学科和专业结构往往具有两个比较明显的特点，即单一性和基础性，缺乏新型的、应用的、边缘的和交叉性的学科与专业，这就限制了学生的学科基础和知识面，也限制了学生的视野，难以适应现代教师应具有宽厚与综合性的知识与理论结构的要求。因此，教师教育的学科专业与课程，应该进行具有全程规划性的调整与改革。
继续教育向专业发展
----我国中小学教师继续教育的重点应从学历教育转向非学历教育，把教师专业化作为教师培训的出发点和归宿，切实发展教师的实践性反思能力，提高继续教育的质量。
----教师继续教育的形式应灵活多样，注意调动教师参加在职培训的积极性，使教师在职培训朝着能够随时随地在每个教师所需的时刻、以最好的方式提供必要的知识和技能这一目标迈进。
----建立适当的教师继续教育评价体系。目前评价存在的问题是观念陈旧、方法落后、缺乏效度和信度。评价方法依然是考试，而考试中存在比较严重的舞弊或变相舞弊问题；其评价结果不能说明被评价者的优劣，评价思想也依然停留在选拔和淘汰功能方面，使评价难以成为改造和促进教育的真正有意义的措施。
----重视“校本培训”在教师继续教育中的重要地位。教师校本培训于20世纪70年代中期，最先在英、美等国产生。各国重视学校在教师在职培训及教师专业发展过程中的作用，逐渐形成了以中小学校为中心、教育行政部门和大学共同参与的教师在职培训模式。
----进一步深化大学与中小学的伙伴关系。国外20世纪60年代以来一直推崇大学与中小学的伙伴关系。教师继续教育应该着力于把大学的课堂向有伙伴关系的学校延伸，为大学教师提供传播理论的机会，为师范生提供见习、实习的机会，也为中小学教师提供进修的便利。
【专家观点】中国教育学会会长顾明远教授：教师教育从四方面改革
对教师的专业性问题国内外有许多研究，归纳起来有几点：1.有较高的专门知识(所教学科)和技能；2.经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经过“临床”实习；3.有较高的职业道德；4.有不断进修的意识和能力。
20世纪四五十年代，正是教师专业化导致了师范教育的开放，即师范院校向综合大学转型。但这种转型并非取消师范教育，而是提高师范教育水平，即必须经过四年的本科学习，再接受1至2年的教师专业训练才能担任中学教师。在我国，适应教师专业化的要求，不一定要把师范院校都转变为综合大学，师范院校自身可以改造，特别是许多师范大学本身已经具有综合性，但需要改革。
首先，我国目前教师教育的专业结构要调整，应把培养小学教师、初中教师、高中教师分开来考虑。除了高中教师需要学习专门学科的高深的专业知识外，对于小学和初中教师的培养，要重建适应课程综合化和多样化要求的专业。
二是要加强实习、实践环节，把理论学习与实践活动结合起来。
三是要适当延长学制，特别是高中教师的培养，要兼顾学科专业学习和教师职业训练。所以，我们特别提倡教育专业硕士学位，但现在这种学位仅限于在职教师攻读，以后应该把这种学位推广到在校学生中。国内外许多研究表明，专门性职业需要较长时间的培养和训练，一般要经过五年以上的高等教育。成熟的专门职业，如医生、律师，一般要经过6年以上高等教育的培养。
四是教育学科要改革。教育学科还没有建立起严格的理论体系，教育理论还落后于教育实践，还不足以指导教育实践，因此，有些人认为教育学科可有可无。但是，教育科学的落后并不等于可以取消教育学科。正如现在的医学，对人体的许多疾病还不甚了解，但我们不能说医学不重要。因此，我希望科学家来支持教育家，帮助教育家，结合我国实际，建立有中国特色的教育科学体系。
【专家观点】北京师范大学副校长谢维和教授：变学历教育为资格教育
教师专业化要求我国教师培养模式进行制度改革，教师培养必须跳出学历教育培养的模式，转变为一种在学历教育基础上的资格证书教育，从而使师范院校从以往单纯学历教育的机构，转变为学历教育和资格证书教育相结合的综合性大学。这种相互结合和教师资格证书教育，将更加充分体现教师职业的专业性和学术性的统一。
资格证书的教育，实际上也就是按照教师的角色，即教师工作和职业的特殊要求进行教师培养。显然，教师工作和职业所涉及的知识、理论和能力并不是单纯某一个学科所能够覆盖的，它要求将不同学科和领域的有关知识结合起来，这样，就必然与一般意义上的学历教育的特点形成冲突。因为，一般学历教育常常是根据某一个学科的规律和要求进行教学。当然，教师的资格证书的教育应该有一个比较高的学历教育的起点和基础，但它不能等同于学历教育。学历教育与资格证书的教育是两种不同类型的教育，其教育模式、方法都不同。教师的专业化教育应该更多地重视这种资格证书的教育，而不能简单地将这两种不同类型的教育模式混同在一起。要解决这样的冲突，应该进行教师培育体制的改革。
教师专业化必须变学历教育为资格教育，这就如同我们的经济体制改革，过去总是在计划经济框架之下进行，不断地改革，但改来改去还是解决不了根本性的问题，一旦把计划经济变为社会主义市场经济，形成了新的框架，很多问题就迎刃而解了。而我们目前教师培养和教师专业化的许多问题，不跳出学历教育的框架是难以解决的。法官、律师读完大学本科后并未成其为法官、律师，必须通过考试，得到社会必要的认可；医生取得职业资格，必须经过相当时间的医院临床实习和考试?
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