教师的专业成熟是一个长期的发展过程。美国学者费朗斯.富勒通过对教师关注问题的研究，提出教师专业成长过程中的四阶段模式(即“关注”阶段论)：
第一为任教前关注阶段。师范生仍扮演学生角色，对教师角色仅是想象，没有教学经验，只关注自己；
第二为早期求生存阶段。初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题，如对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己的评价；
第三是关注教学情境阶段。更重视自己的教学表现，而不是学生的学习；第四是关注学生需求阶段。
国内有学者认为，教师专业化过程包括预期专业社会化和继续专业社会化两个阶段。预期专业社会化是指个体为适应将要承担的职业角色而进行的准备性个体社会化，如师范生接受专门的师范教育，便构成了教师专业化的第一阶段。而继续专业社会化是指个体承担某种角色后，为了更好地扮演角色而进行的社会化，包括教师工作实践、进入有关院校脱产或半脱产学习等。
长期以来，师范教育的概念仅局限于职前教育，这种“一次性”的师范教育难以适应教师未来的整个教学生涯的发展需要。1965年，法国教育家保罗.郎格郎正式提出了“终身教育”思想，并迅速得到世界各国的认同，教师成为最先感受终身教育必要性的社会职业之一。
发达国家普遍拓宽了师范教育的范围，引进了“教师教育”的理念，并将“终身教育”的概念引入教师教育领域，将职前教师培养和在职教师培训终身化有机结合，使教师教育贯穿教师职业生涯的整个过程。
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