学科教学知识（PCK）是教师从事教育行为的活动基础，是教师与学科专业人士，例如历史学家、生物学家之间的最大区别。学科教学活动当然首先要以学科知识内容为基础，但是，仅有学科知识内容却并不能帮助一位教师顺利完成教学任务。对教师来说，教学不是简单地将学科知识进行分析解释，而是要针对特定的主题，用学习者所能理解和接受的、符合学习者兴趣和能力的方式，将学科知识内容进行重新的分解、调整和组织，然后再进行传递的过程，双语教师是指用一种以上的语言完成教学工作的教师，根据教学的要求，通常以一种语言为主，另一种语言为辅。新疆由于地域文化的要求和现代经济发展的需要，开办了大量的双语教学班（包括新建的双语幼儿园），在双语教学班承担课程教学的教师称为双语教师，根据教学内容双语教师通常以汉语为主要授课语言，在必要时辅助以民族语言（民语文教师除外）。

　　一、学科教学知识的结构

　　根据美国教育研究会前主席舒尔曼（Lee S.Shulman）在1986年提出的学科教学知识的描述，PCK是一个具有良好组织性的知识体，其中包括两个核心内容：一是基于教育目的的教学内容重构，二是向学习者传递知识的途径。后期的研究者科克伦（Cochram）等人在此基础上提出PCK是由学科内容知识、教学法知识、教学情境知识、关于学习者的知识四种知识共同交汇融合而成。

　　二、新疆双语教育基本模式

　　新疆的双语教育存在两种基本模式，一是在理化类课程，如数学、科学、信息技术、物理、化学、生物、信息技术和通用技术等（含中小学汉语、英语）教学中使用汉语授课；在人文类课程，如品德与生活、思想品德、思想政治、历史、地理、体育、音乐、美术、综合实践活动、地方与学校课程等（含少数民族语文）教学中使用少数民族语言文字授课。二是人文类和理工类课程全部使用汉语授课，同时开设少数民族语文课程。在具体的实施中，各中小学校可以根据自身的师资条件、学生汉语起点水平等情况，选择采用不同的模式。双语教师中，母语为汉语的双语教师需要学习和掌握少数民族学生的语言，母语为少数民族语言的双语教师需要具备较高的汉语水平和应用能力。

　　三、新疆双语教师学科教学知识构建策略

　　教师是实施和引导教学过程、引发和催化教学效果的主体之一，教师所具备的学科教学知识水平和完善程度决定了教学过程开展的轨迹，对学生的学习成果和学习心理产生较明显的作用。

　　新疆双语教师PCK结构的构建，是一个分层、分步的动态过程，在双语教师的职前培养、职后培训中应该充分考虑学科教学知识各要素之间的层次关系，作为不同阶段课程设置、教学目标、课程选择的依据。

　　新疆自2004年开始实施“新疆少数民族双语教师培训工程”，计划在2004-2011年的八年时间里，完成全区40岁以下4.5万名少数民族理科教师和汉语教师的一年集中脱产培训，后来根据调研情况缩小了培训计划量，将年龄限制在35岁以下，2006-2011年计划培训35岁以下的双语骨干教师1.35万名。自2007年3月起，将原来的一年制培训调整为两年制。

　　根据双语教育专家的调研和培训授课教师的反馈，部分参训的双语教师汉语基础很差，学科知识结构也非常薄弱，因此目前新疆双语教师培训的重点始终集中在两个方面：一是双语的掌握和应用；二是学科知识的积累和完善，也即上面金字塔模型的最底层基础。从2007年实施“两年制”培训开始，加大了教学实习的力度和时间，在一定程度上体现了学科教学的内容。但是由于参训教师数量大，每学期近1000人要下到乌鲁木齐市各幼儿园、中小学开展实习，能够接收的实习学校有限，能够安排的指导教师也很有限，学校对实习生管理有一定的难度，因此实习的效果并不是非常理想。另一方面，参训教师的培训前的汉语基础和学科知识基础都非常差，为了弥补参训双语教师的基础缺陷，汉语类课程开设两学期，学科专业课程开设一学期，其余一学期为教学实习实践课程，但是仍有部分参训教师即使经过一年多的学习，其汉语应用能力和学科知识未必能有很大程度的提高，导致实习时没有勇气上台讲课，无法从实习过程中得到锻炼和提高。

　　参考上述的学科教学知识模型结构，我们可以发现，仅仅依靠两年的时间来构建双语教师的学科教学知识是不够的。事实上，除了开展全脱产的集中培训外，拥有双语教师的学校还应当持续开展各类校本培训和教研活动，围绕模型中第三次和第四层的内容，在教师的具体教学实践中进行学习和应用，真正地让教学实习环节发挥实效和作用，从而帮助双语教师在教学的过程中、在各类知识的应用和研讨过程中形成自己的学科教学知识。