随着信息技术的突飞猛进和现代学习理论的发展，翻转课堂成为教学范式改革的热词。
翻转课堂译自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。(注：中国教育科学研究院编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015年版，第95页。)倡导课前让学生借助网络技术通过微课视频、网络讨论等方式进行自主学习，课中教师组织学生讨论分享进一步帮助学生内化所学、生成新知，最大程度地体现学生在学习活动中的主体地位，促成每个学生个性化学习。
回到语文教学范畴，翻转课堂可以理解为学生在课前借助信息技术手段自学课文，课堂时空用来组织讨论分享，完成语文思维模块建构，提升语文素养。
面对如此新概念学习范式，一线的教育工作者既惊喜于“以学定教”、“个性化学习进程”的华丽新颖，又困惑于传统教学方式惯性的禁锢，在“可行吗”“怎么做”等问题上备受煎熬。
研读叶老著作，笔者豁然开朗，获得前行的力量与路径——不必踌躇，回到叶老语文教学的思想宝库，语文翻转课堂的实现所欠的仅仅是信息技术的熟练使用而已。
儿童语文学习的目标无外乎“阅读”与“写作”能力及习惯的获得，本文以语文翻转课堂的主要领域——课堂阅读教学为阐述主体，探寻语文翻转课堂的可能性与必要性以及具体的实施策略。
一、语文翻转课堂仅仅是回到语文学习的正途
课前要使学生预习，课后要“引起其自学之动机”，指导学生作种种的研究，课后要“令学生自行研究”，可见上课是教师与学生的共同工作，而共同工作的方式该如寻常集会那样的讨论，教师仿佛集会的主席。(注：中国教育科学研究院编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015年版，第738页。)
权引叶老上世纪的宏论，我们不难看出，叶老心中的语文课正是如今“翻转课堂”极力推崇的模样。
(一)“让学”是教学的根本
语文翻转课堂到底翻转了什么?首先是翻转了教师的“教”与学生的“学”的时间位次。让学生先对需学的内容进行一番学习，然后由教师介入其中实施“检视”与“勘误”，点拨其浅尝辄止的缺失，启发其深入思考与多方位生长。这样的翻转目的在“教在当教处”，真正帮助学生学会学习，简言之就是“让学”。
对于语文课堂教学翻转的可能性的忧虑首先来自教师对学生自学课文之能力的担忧。不少教师一厢情愿地认定：课文不教孩子不理解；老师讲过的知识孩子就会了；语文课的双基教学奠定了孩子的语文素养基础……以致于很多教师牢牢把持着课堂控制权，甚至认为，离开了自己的规划和控制(美其名曰“引领”与“指导”)，学生无法进行真正有效的语文学习。
事实上，“学”才是教学的根本，可以存在没有教师“教”的“学”(即学生的自学)，而没有学生“学”的“教”却毫无存在的价值。“教是为了不教”早已成为每个教育者耳熟能详的名言，“不教”背后的“让学”——“让学生自己学”的意味却至今没有成为所有语文教师熟稔的行为。为此，我们需要重温叶老的教诲：
“教师讲，学生听，则主动被动之势判然……苟教师不讲，惟为简要之启发与指点，俾学生由是而自求得之，则学生处于主动地位，而教师亦未尝失其主导作用也。”(注：中国教育科学研究院编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015年版，第81页。)这便是“让学”之重要性最明了的阐述!
让学，意味着课前“让尝试”。正如叶老所言：“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解。这才和‘养成读书习惯’的目标相应合。”(注：中国教育科学研究院编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015年版，第84～85页。)让学生运用已有的语文能力去尝试阅读，尝试建构，尝试言语实践，一切都合理而应当。
课上“让讨论”。“上课做什么呢?在学生是报告讨论，不再是一味听讲，在教师是指导和订正，不再是一味讲解。”(注：中国教育科学研究院编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015年版，第95页。)要让出话语权，让学生在讨论、分享中完善认识，训练倾听、思考、表达的能力，享受真正的言语实践学习过程。
课后“让探索”。“课后要‘引起其自学之动机’，指导学生作种种的研究，课后要‘令学生自行研究’。”(注：张定远编：《重读叶圣陶·走进新课程》，湖北教育出版社，2004年版，第61～62页。)课后的时空决不能用繁琐机械的家庭作业填满，而应真正牵动学生的好奇心和求知欲，在运用语文能力进行探索研究的过程中发展语文能力。在当下“互联网+”的时代，引导学生利用多样化的信息技术，发挥阅读检索、信息收集整理等语文能力，开展自主学习探索具有了更多的现实性和可能性。
尝试、讨论、探索，构成学生完整的学习行为回路，致力于语文能力及良好习惯的养成，由此可见，“让学”是语文课堂教学组织行为宗旨目标乃至根本。正如叶老所言：“如果一个老师能做到上课不需要讲，只作一些指点和引导，学生就能够深刻理解，透彻领会，那就是最大的成功。”(注：中国教育科学研究院编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015年版，第87页。)
(二)“备学”是翻转课堂中语文能力生成的必由之路
叶老特别指出：“似乎该特别提示‘预习’一项，规定为必须使学生实做的工作。”因为：“我们遇到一篇文章或一本书……总是准备着一副心力，尝试去了解。尝试的结果，假如果真了解了，这了解是自己的收获，印入必然较深，自己对于它的情感必然较浓。假如不能了解，也就发见了困惑所在，然后受教师的指导，就困惑所在加以解答，其时在内容的领悟上和方法的运用上，都将感到恍然有得的快感；对于以后的尝试，这是有力的帮助和鼓励。无论成功与否，尝试都比不尝试有益得多；其故就在运用了一番心力，那一番心力是一辈子要运用的，除非不要读书。”(注：《中学语文》创刊题词。)叶老对“预习”的推崇足见其是语文能力生成的必由之路。这段论述揭示了实施预习的心理基础，实施预习的好处以及实施预习的必要性。
将上述论述放置到语文翻转课堂的语境中进一步咀嚼，笔者有了新的体会。
传统语文课堂教学中教师大多提前介入，往往是在学生并未进行自主的阅读实践、并未形成自己的阅读体验的时候就介入，较多地呈现出教师对学习进程的线性掌控，大量出现了学生在教师设定的流程中完成教师规定的学习活动的课例，这样的课堂教学中教师操纵了儿童的课堂言语实践活动，儿童的“主动习得”在课堂中没有得到充分的体现。
若将“预习”规定为语文翻转课堂的硬指标，一切将会改观。“预习”的规定性限制教师的提前介入，倒逼教师让出时间，让学生以自主与学习文本进行对话，进行“自主阅读”，调动已有的知识、能力积累，在课文语言中自由地走个来回，形成个性化的阅读体验和认识，遭遇真实的认识困境，生成学习的真实需求。
若将“预习”升格为“备学”，即前置性“准备学习”，学生不仅仅是提前自主学习，还有意识地为即将到来的“课堂分享、讨论”准备话题和资源——提出自己的疑问；整理自己的阅读体验和心得以备和同学分享；提炼课堂讨论话题……那么，前置性备学便具备了“能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力”之特点。(注：中国教育科学研究院编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015年版，第66页。)
备学使课堂教学中的“分享”“讨论”成为可能，若无准备，学生拿什么来“报告讨论”?
备学使教师准备“讨论要点和大纲”有迹可循。叶老意识到在语文课上，“教师犹如一个讨论会的主席，提出问题由他，订补意见由他，结束讨论由他。当这样的教师当然比较麻烦些，‘讨论要点’或‘讨论大纲’都得在事前有充分的准备。”(注：中国教育科学研究院编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015年版，第95页。)翻转课堂中教师组织讨论分享必须借助合适的话题和资源。而这些话题和资源以往全凭着教师的经验猜测，有了“备学”之后，教师就可以浏览备学笔记，从中准确得知学生的疑难及学习兴趣所在，从而判断出学生的“最近发展区”，靠船下篙，准备出适切的讨论纲要，确保课堂教学的实效。
备学放大了课堂教学中“言语智慧共享共生”效应。个性化的备学使个性化的解读成为可能，每个学生都携带着自己的阅读智慧，这份智慧在课堂分享交流中互相碰撞，产生几何量级的增幅，引导着学生的言语智能不断发展。
(三)分享是语文翻转课堂最朴素有效的组织行为
语文翻转课堂上师生可以做些什么?这是当下语文老师最迷茫的问题。课前的视频微课学习将老师原本放在课上讲授和演绎的内容都讲完了，语文老师在课上还可以做些什么呢?让我们再次到叶老的智慧中寻找。
叶老说：“上课做什么呢?在学生是报告讨论，不再是一味听讲，在教师是指导和订正，不再是一味讲解。报告是各自报告预习的成绩，讨论是彼此讨论预习的成绩，指导是指导预习的方法，提示预习的项目，订正是订正或补充预习的成绩。在这样的场合里，教师犹如一个讨论会的主席……”(注：中国教育科学研究院编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015年版，第95页。)
语文课堂教学师生最重要的工作就是“讨论”，师生各自拿出课前学习所得来讨论，在讨论中发现“预习得对不对，充分不充分”。“由学生与学生讨论，学生与教师讨论，求得解决。”(注：中国教育科学研究院编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015年版，第5～18页。)整个过程，就是师生言语智慧的分享，在分享中呈现各自的思想，互相补充与启发，不断修正阅读的方法，不断丰富阅读的认识，不断积累阅读的技巧。“应当讨论的都讨论到，须待解决的都得到解决，就没有别的事了”。
“教师只要待学生预习之后，给他们纠正，补充，阐发”；学生惟有表达、倾听、思考、吸纳；进而质疑、商榷、补充、修正……“惟有如此，学生在预习的阶段既练习了自己读书，在讨论的阶段又得到切磋琢磨的实益，他们阅读书籍的良好习惯才会渐渐养成。”
由此可见，翻转课堂的所有理念和进程安排，从课前的“备学”，到以“讨论”分享为主的课堂学习活动，到指导探究的课后延伸辅导，乃至“让学”本质，原本都在叶老关于语文学习的阐述之中，语文翻转课堂只是回到了叶老倡导的语文教育的正途。
二、语文翻转课堂实施技巧提要
(一)微课制作谨防移植“一言堂”式的讲解，前置性备学需要教师遵循语文规律由扶到放地指点方法
翻转课堂倡导借助多媒体技术帮助学生完成课前学习。在提供帮助的过程中，尤其是制作微课视频过程中，切不可将传统的全盘讲授由课堂移植到视频中，变相延续“一讲到底”的落后教学观念，“纵使教师的讲解尽是欣赏的妙旨，在学生只是听教师欣赏文学罢了”，终究落得“讲如未讲”的尴尬。而应“要由教师指一点门径，给一点暗示”，给学生以指点，引导学生“自己动天君”，“督促学生尝试”，完成“翻查、分析、综合、体会、审度”。一旦“需要翻查的，能够翻查；需要参考的，能够参考；应当条分缕析的，能够条分缕析；应当综观大意的，能够综观大意；意在言外的，能够辨得出它的言外之意；义有疏漏的，能够指得出它的疏漏之处：到此地步，阅读书籍的习惯也就差不多了。一个人有了这样的习惯，一辈子读书，一辈子受用”(注：中国教育科学研究院编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015年版，第5～18页。)。
(二)课堂分享活动需教师谨守“主席、评判人与订正人”的角色定位
上课时候令学生讨论，由教师作主席、评判人与订正人，自叶老倡导以来至今依然是很实用的办法。“讨论进行的当儿，有错误给与纠正，有疏漏给与补充，有疑难给与阐明，虽说全班学生都有份儿，但是最后的责任还在教师方面。教师自当抱着客观的态度，就国文教学应有的观点说活。”
(三)课堂分享能力须待教师着意培养
“讨论要进行得有意义，第一要学生在预习的时候准备得充分，如果准备不充分，往往会与虚应故事的集会一样，或是等了好久没有一个人开口，或是有人开口了只说一些不关痛痒的话。教师在无可奈何的情形之下，只得不再要学生发表什么，只得自己一个人滔滔汩汩地讲下去。这就完全不合讨论的宗旨了。”因此，教师实施语文教育的功夫离不开学生学习心理的调动和学习动力的维护，应从养成良好语文学习习惯的高度出发，切实调动学生“备学”积极性和主动性，成为学生语文学习动力的强力支持者。
“第二还得在平时养成学生讨论问题，发表意见的习惯。听取人家的话，评判人家的话，用不多不少的话表白自己的意见，用平心静气的态度比勘自己的与人家的意见，这些都要历练的。如果没有历练，虽然胸中仿佛有一点准备，临到讨论是不一定敢于发表的。这种习惯的养成不仅是国文教师的事情，所有教师都得负责。不然，学生成为只能听讲的被动人物，任何功课的进步至少要减少一半——学生事前既有充分的准备，平时又有讨论的习惯，临到讨论才会人人发表意见，不至于老是某几个人开口。所发表的意见又都切合着问题，不至于胡扯乱说，全不着拍。这样的讨论，在实际的国文教室里似乎还不易见到；然而要做到名副其实的讨论，却非这样不可。”分享活动的组织技巧堪比节目主持人，对教师的课程实施能力是一个极大的挑战。教师需在课室中帮助学生建立对话规则，磨练对话能力，翻转以后的课堂才能呈现出应有的生机和实效。
(四)语文翻转课堂呼唤教师对课堂弱势学生的深切关注
彰显个性化学习的语文翻转课堂会使善学者更善学，自主阅读的充分历练、课堂分享活动中主动争取到更多的锻炼机会等，会使善学者迈进语文能力发展的快车道。学力较弱的学生相对而言容易成为课堂教学活动中的弱势群体。教师对于这些学生应给予更多的关注，“尤须设法给他们个别的帮助”，这是任何一个“热诚的教师放心不下的”。应时时“具体地给他们提示，他们就不至于茫然无从下手，多少总会得到一点成绩。时时这样具体地给他们提示，他们参考与思索的习惯渐渐养成，写下来的笔记再也不会是敷衍了事的了。即使所得的解答完全错误，但是在这以后得到教师或同学的纠正，一定更容易心领神会了”。
回到叶老语文教育的智慧，我们发现，语文翻转课堂不但可为而且当为。沐浴着叶老语文教育思想光辉，乘上信息技术的快车，语文翻转课堂在“让学”与“分享”中接壤中国语文教学的经验，有望实现它中国式的华丽转生。
（作者：范 崚，来源：《写作》2016年第2期）