叶圣陶语文教材编写理念来自他制定语文课程标准、编写语文教材、进行语文教学的实践与思考，来自他对东西方教育思想的审视与选择，同时与他的哲学观有紧密的联系。叶圣陶语文教材编写理念落实在编写实践中，逐步形成了稳定的结构、程序和标准。以叶圣陶语文教材编写理念反思当下语文教材编写，把语文课程标准（以下简称“课程标准”）的要求与教科书编写的实践融合起来，编写以单元为单位整体联系的语文教材，编写名著节选的语文教材，编写整本书为主的语文教材，实现新时代语文教材独特的育人功能。
一、叶圣陶语文教材编写的技术路线
教材编写技术路线包含程序步骤，也包括内容标准。编写教材需要不同的分工，每个步骤或阶段需要注意的事项也有所不同，需要综合考虑选文、练习、绘图、注释等诸多要素。
（一）选文
其一，选文的标准。选文不管是选编还是撰作都以阅读能力和写作能力的发展为目标。教材中包含的文章体式要丰富，“我主张兼容博取，而且各篇须是各体的模式。”（ 叶圣陶：《叶圣陶论教材》，北京：人民教育出版社2020年版，第66页。）叶圣陶所指的文体包括“系指记状、叙述、解释、议论等基本体式而言。”（ 叶圣陶：《叶圣陶论教材》，北京：人民教育出版社2020年版，第68页。）“又指便条、书信、电报、广告、章程、意见书等实用文的体式而言。” （叶圣陶：《叶圣陶论教材》，北京：人民教育出版社2020年版，第68页。）文体的采纳“兼容博取”是其学生观和教材观的直接体现。学生学习要贴近生活，作用于生活，能够解决人生思考的大问题，也要能解决日常生活的小问题。所以，用于“表情达意”和“实用”的文体都可以选入，并且作为主要的文体。一是强调“基本体式”的基础性，二是实现“实用文体”的实用性。
其二，选文的加工。选文要根据需要进行深度加工。“选定之文，或不免须与加工。加工者，非过为挑剔，俾作者难堪也。”（ 叶圣陶：《叶圣陶论教材》，北京：人民教育出版社2020年版，第165页。）加工是为了让选定之文，符合编写意图，符合师生教与学的需求。没有合适的选文，就亲自创作。在创作的时候有两个标准：一是话语平实，“我希望念来上口，与平常说话一个样，而且不背于名理。”（ 叶圣陶：《叶圣陶论教材》，北京：人民教育出版社2020年版，第66页。）二是用词准确，“用词力求正确，造句力求精密，务期与标准语相吻合，堪为儿童说话作文的模范。” （叶圣陶：《叶圣陶教育文集》（第4卷），北京：人民教育出版社1994年版，第421页。）说话平实是保证学生能够看得懂，用词准确、造句精密，是为学生的文风树立典范，叶圣陶一直强调言文一致，也倡导学生写出平实的自己的话。
（二）练习
其一，练习题要有启发性。“设想面前坐着一班小学生，思之思之，将会找到富于启发性的题目。” （叶圣陶：《叶圣陶集》（第16卷），南京：江苏教育出版社2004年版，第163页。）“练习题的作用好像开一扇门，让学生自己走进去，这就是常说的‘带有启发性’。编辑先生未免太讲卫生了，只怕用伤了脑子，出练习题不肯多花心思。” （叶圣陶：《叶圣陶集》（第16卷），南京：江苏教育出版社2004年版，第149页。）“出的练习题有启发性，才能对学生有帮助。我们编辑应当多提供有启发性的题目，老师要多指点，多引导，不要太顾惜学生的脑子，脑子是用不伤的，只会越用越敏捷。” （叶圣陶：《叶圣陶集》（第16卷），南京：江苏教育出版社2004年版，第149页。）这里强调的是编辑要在练习题上用力，把启智增慧作为练习题的主要职责，而不是检验学生记住了什么。
其二，练习题的内容和形式越多样越好。“换句话说，就是要抛掉旧框框。我觉得现在出的这些题目，多少还受旧框框的影响。帮助记忆的题目，巩固理解的题目，当然也需要，但是促使学生动脑筋得到自己发现的题目应该占相当的比重。” （叶圣陶：《叶圣陶集》（第16卷），南京：江苏教育出版社2004年版，第163页。）帮助记忆、巩固理解的练习题要有，促发思考的练习题应该占更大比重。不能只注重写作，倾向于对文章形式的理解运用，也要能让学生阅读思考。“出练习题的人往往着重写作能力的培养，其实阅读能力也是必不可少的。” （叶圣陶：《叶圣陶集》（第16卷），南京：江苏教育出版社2004年版，第149页。）练习的“记忆”“巩固理解”的作用需要发挥，让学生思考的练习题也要占相当的比例。兼顾写作能力和阅读能力的培养，以练习题推动学生学习，学生要凭借练习题学会自主学习。需要多样化的练习题，也要从传统的“记忆”“巩固”和重视写作的基础上，开发关注阅读能力发展的练习题。比如，“遇到层次不太分明的文章，就应该让学生根据自己的理解把段落分清楚，逐步提高阅读的能力并养成习惯。” （叶圣陶：《叶圣陶集》（第16卷），南京：江苏教育出版社2004年版，第149页。）学生分段是重要的文章结构理解和逻辑推理的训练。是叶圣陶认为有效的发展阅读能力的方法。很可惜，因为在多年的操作中，语文教师把分段、概括段意也作为一种记忆，代替学生分段，告诉学生段落大意，让学生记诵，以备考试。因此，20年来，分段概括段意退出了练习题，也逐步退出了语文课堂教学。如果回到叶圣陶编写理念的初衷，就会发现他的本意是以此提高学生的阅读能力，而不是作为记忆巩固的内容进行考试。这也是当下的教材编写和课堂教学要关注的。分段与概括段落大意的淡出，会深刻影响学生的阅读能力发展。
其三，练习题的语言要确切，要干净，要上口。“出了个题目，不妨设身处地替学生想想。一想学生能不能回答，二想回答得出于他们有哪些方面的好处，好处大不大。” （叶圣陶：《叶圣陶集》（第16卷），南京：江苏教育出版社2004年版，第163页。）《小学高级学生用〈开明国语课本〉编辑要旨》，“本书每数课之后列有练习课，有的注重于语法、作法、修辞的讨究，有的注重于内容的研求和欣赏。儿童据此自学，阅读和写作的能力自会逐渐增进。” （叶圣陶：《叶圣陶教育文集》（第4卷），北京：人民教育出版社1994年版，第421页。）“最后附列习问，根据着文选，对于本课的文话、文法或修辞提举复习考验的事项。” （叶圣陶：《叶圣陶教育文集》（第5卷），北京：人民教育出版社1994年版，第3页。）“出练习题，过去有几种毛病：是论说文，往往要求学生把课文分段，写出段落大意，加上小标题；是文艺作品，往往要求学生指出怎样描写英雄人物，英雄人物有哪些高贵品质，为什么会有这些高贵品质。这类‘怎样式’‘为什么式’的练习题，好处无非要学生再看一遍课文。练习题不应当只起这个作用，应当引导学生进一步理解课文，得到真的知识，提高阅读和写作的能力。” （叶圣陶：《叶圣陶集》（第16卷），南京：江苏教育出版社2004年版，第148—149页。）这个举例说明了练习题的程式化已经比较明显，再就是这些练习题的效果作用不明显。需要开发新的练习题的样式。
（三）绘图
其一，图画具有独特的功能与作用。“图画跟写在书里的书面语言有同等重要的意义” （叶圣陶：《叶圣陶论教材》，北京：人民教育出版社2020年版，第124页。），图画绝不是装饰和点缀，图画的作用是“书籍里的图画是跟书面语言配合起来交给读者的，读者从书面语言同时从图画得到理解和领会，因而提高他的知识技能，深化他的思想感情” （叶圣陶：《叶圣陶论教材》，北京：人民教育出版社2020年版，第124页。）。通过图画阅读，能加深理解，适应不同读者的需求，更好地领悟言外之意。
其二，图画创作要在正确的基础上发挥。图画需要费些心思，花些功夫。图画不是教材的点缀，所以，就需要绘者能够根据文章内容和学生需要，不断推敲琢磨，花功夫进行创作，以实现图画在教材中的作用。所谓的心思、功夫，无非就是从学生的角度，思考他们的理解困难之处，思考如何用图画讲述精彩的内容。帮助学生想象画面，突破难点。如，开明国语课本中丰子恺的插图，用时两年，每一幅都力求满意。绘图先求其正确，再来发挥。叶圣陶对教材中绘图的要求是正确，正确的标准不是固化，是“该增删的就增删，该夸张的就夸张，虽然形象上不尽合乎客观的真实，可是恰当地表现了主题思想，给了看画的人深刻的感动力，这也是正确，要是呆板地照着客观事物画，那反而不正确” （叶圣陶：《叶圣陶论教材》，北京：人民教育出版社2020年版，第127页。）。是正确地传递文字的思想，与文字相辅相成。
（四）注释
其一，注释要能帮助学生理解。注释的过程，是编辑思考教与学的困难之处，然后查阅资料，尝试做出合理的注释，有利于师生理解。“编辑先生首先要自己体会课文，一定要再三读，再三体会，才能做好注释。”（ 叶圣陶：《叶圣陶集》（第16卷），南京：江苏教育出版社2004年版，第148页。）作为编辑，需要下功夫，知道注释什么，在什么地方注释。对简略朦胧处须为补充点明（叶圣陶：《叶圣陶论教材》，北京：人民教育出版社2020年版，第152页。）。切勿难者失注，而注其较易者（叶圣陶：《叶圣陶论教材》，北京：人民教育出版社2020年版，第152页。）。注释还应该有利于教师教学，设想某一句话老师教起来学生读起来有困难，就当做注。（叶圣陶：《叶圣陶集》（第16卷），南京：江苏教育出版社2004年版，第148页。）“有些地方单注个别的字不行，要整句注。” （叶圣陶：《叶圣陶集》（第16卷），南京：江苏教育出版社2004年版，第148页。）这个过程是需要从师生角度考虑，从文章的角度推敲，从资料的角度印证，再用合适的方式注释。
其二，注释的标准是简要明确。以打比方、举例子的方式为文章做注。“所注虽为一词一语一句，而必涉想及于通篇，乃于学生读书为文之修习真有助益。尤须设身处地，为学生着想，学生所不易明晓者，必巧譬善喻，深入浅出，注而明之，必不宜含胡了之，以大致无误为满足。”（ 叶圣陶：《叶圣陶集》（第16卷），南京：江苏教育出版社2004年版，第158页。）编辑需要像教师一样思考，或者比教师思考得更深入，不但要了解学生可能在哪里不理解，更关键的是要指导学生进行理解。
二、叶圣陶语文教材编写的内在逻辑
语文教材编写的内在逻辑以整体发展的人才观为基础，以学生具身参与的实践论为标准。叶圣陶语文教材编写理念是课程、教材、教法三者的融合。其始终强调无论是课本、读本还是整本书教学指导，都要遵循课程标准的要求。其多次拟定或参与课程标准的制订，对课程标准的价值和作用有深刻的理解。叶圣陶依据课程标准编写教材，比如，《开明国语课本》按照1932年的课程标准进行编写。编写《开明国语课本》和《国文百八课》的经验，让其特别重视课程标准中教材编写部分的规定，指向非常明确。比如，1940年12月的《六年一贯制中学国文课程标准》 （叶圣陶：《叶圣陶论教材》，北京：人民教育出版社2020年版，第20页。），对语文教材的标准和选用，作了极为详细的规定。全文共3 820字，规定教材如何编写的部分有1334字，占到全篇的三分之一。以此课程标准审视其语文教材编写逻辑，具有典型性。
（一）语文教材编写目的：服膺语文课程的育人目标
语文教材编写是内容结构与选材标准的统一，以语文课程目标为导向，选择文章，进行结构化设计。语文课程总目标分为“吸收”和“发表”两类。“吸收”又分为：阅读习惯与能力、了解民族文化与增强民族意识。“发表”分为：叙事说理表情达意的能力、文学创作的能力。按照其中的“教材标准”编写教材，教材编写为实现课程标准的培养目标奠定物质基础。
语文教材的功能定位是为了完成语文课程的育人目标。为了达成语文课程目标，需要精读教材和略读教材的支撑。语文教材的结构按照便教利学的原则综合编写，教材的选择与编写是根据课程标准中对学生发展的要求进行的。教材的标准与课程目标对应，逐一落实，能够依此进行教与学，师生在教材的基础上具有达成课程目标的可能。
（二）语文教材编写过程：顺应语文学科的学习规律
语文教材编写需要做到阅读与写作的统一。读写一体是叶圣陶编写理念的具体体现，因此，他提出了“教材无非是个例子”的观点，并且落实到编写实践中。教材无非是个例子，是以教学生理解与运用语言文字为目标，而非以教课文为目标。他主张“受教材”不等于“受教育”，学生参与听说读写的语文实践，才是接受语文教育的基本方式。“动天君”是叶圣陶的常用语，意思是要让学生“动脑筋”，语文教材除了基本的语文技能训练，更需要思维训练。
其一，总体设计，分项推进。叶圣陶编写语文教材，是先做总体设计，再选文，然后设计提示与练习，还要到学校和老师合作进行试教。总体设计时，以“科学系统”设计为目标，比如，编写《国文百八课》，108课，按照文话、文选、文法或修辞、习问等四个方面编写，整套成为一个体系。即使是在建国初期，教材需求紧迫，人手缺乏的情况下，依然坚持总体规划设计为先的原则。
其二，对选文要反复筛选。叶圣陶多次对教材编辑讲编写教材“不是拉到篮里就是菜”，筛选之后，还要进行编写修改，以适应学生的需求。他多次给编辑做讲座，以具体的选文为例，说明哪里写得好，哪里写得不好，在谈教材编写的同时，为培养编辑的水平，他自己曾改写《孟姜女》《牛郎织女》，与编辑一起推敲词句，在1955年的日记中记录的有18次是与以上两篇课文的修改有关。他为小学生写《小小的船》，自言是二十多年的酝酿才写成的，可见长期酝酿反复斟酌，用力颇深。提示与练习，是从教师教的角度对学生进行学习指导，以“提示”和“练习”两种主要方式表现。包括学习进程安排、学习任务布置、学习重点问题提示等。对插图和注释也非常重视，他不止一次指出，插图与注释都是指引和帮助学生进行自学的，编辑必须全力以赴，不能马虎。
（三）语文教材编写标准：回应语文能力的评价取向
语文教材编写，是培养学生学习习惯与学习能力的统一。叶圣陶一贯主张，语文教材要突出语文学科“独当其任的任”，那就是运用语言文字的能力和习惯。语文教材编写要为学生能力和习惯的养成服务，这是教材编写的出发点，也是教材编写的评判标准。“同时有一项特殊的使命：训练学生运用语言文字的能力和良好的习惯。（在这里，我不大愿意说“知识”。）” （叶圣陶：《叶圣陶论教材》，北京：人民教育出版社2020年版，第154页。）
叶圣陶不大赞成“语文知识”这个说法。把语法、逻辑、修辞之类的称作知识，好像只要讲得出来就行，容易忽略实际运用。现在大家既然用惯了“知识”这个词，那么就得把这个词的意义的扩大，把能力也包括在内。要让学生把知识化为自己的血肉，在生活中能够随时运用，教学的目的才算达到了。（叶圣陶：《叶圣陶论教材》，北京：人民教育出版社2020年版，第157页。）可以使用的“知识”，包含能力的“知识”，是叶圣陶的知识观。知识观是培养学生能读会写的素养意识的基础。“为什么不编一部课本，以确能发展儿童的阅读能力和表达能力为目标呢？能不能达到这个目标是能力问题，姑且尽力为之却是我的野心。”（ 叶圣陶：《叶圣陶论教材》，北京：人民教育出版社2020年版，第65页。）教材编写的时候，不是罗列语文知识，而是把语文知识编进学习过程中，让学生感受、理解、运用，教科书带给学生的是活的知识，是解决实际问题的能力，是学生的核心素养表现。
三、叶圣陶语文教材编写理念的应用价值
语文教材编写普遍关注选文，以选文的优劣定义教材的优劣。“目标是语文教材体系的核心，语文教材体系是围绕目标构建的。”（ 顾振彪：《叶圣陶关于编写中学语文教材的论述》，《课程·教材·教法》，2018年第1期，38（01）第27—34页。）选文是教科书编写的起点，如果只停留在选文的标准，那么强调的就是文本的作用，而没有发挥语文教材作为一个系统的整体育人功能。叶圣陶语文教材编写理念对当下的语文教材编写有几点启示。
（一）从速而务求实效：加快建设“大教材体系”
“语文教学诚须认真研究，且须从速而务求实效，否则必将妨碍四个现代化之进程……切实研究，得到训练学生读作能力之纲目与次第，据以编撰教材，此恐是切要之事。” （叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社2021年版，第540页。）建设符合学生核心素养发展的大教材体系，是教材建设的重要课题。大阅读教材体系包括精读教材、略读教材和参读教材三个部分。精读教材主要是语文课本中的单篇短什，要求学生咬文嚼字、细琢细磨、理解每篇课文的内容与写法……略读教材主要是配合课本的课外读物，重点是整本书的书……参读教材，一是指与精读课文相关的文章，二是指略读整本书时要参考的书籍。（顾振彪：《叶圣陶关于编写中学语文教材的论述》，《课程·教材·教法》，2018年第1期，第27—34页。）
第一，编写“单元整体”的语文课本。“语文教材体系要体现出训练的项目和步骤” （顾振彪：《叶圣陶关于编写中学语文教材的论述》，《课程·教材·教法》，2018年第1期，第27—34页。）以“主题—情境—任务”的方式，把单篇课文统摄在单元之下，加强课文内部联系，发挥单元的整体功能，促进学生核心素养的发展。在实践领域中，已经探索出关于单元内部联系的多种路径。进入20世纪80年代后，语文教育界开始探索把语文知识纳入教材并以此组建单元。使每个单元有相对集中的教学目标，促进了语文教育从传统的逐课讲读发展为单元教学。叶圣陶是单元教学的主要探索者之一，他的探索主要体现在对单元教学目标体系的探索，对单元内部各系统关系的探索。（马磊，徐林祥：《叶圣陶语文教材现代化思想的当代启示》，《课程·教材·教法》，2018年第7期，第54—60页。）叶圣陶《开明国语课本》每几课之后设计练习，《国文百八课》每单元前安排“文话”。这些都是语文教材按单元编写的雏形，在当时受到了师生欢迎，是因为以相同的结构构成了一个整体，学生能明确单元学习目标，学习单篇课文，进行练习时，心中都有一个坐标系。以单元整体的形式编写，
第二，编写“名著节选”的语文读本。扩大知识面，增加阅读量是语文学习的基础，也是认识世界的基础。最好的学习材料是名著的节选，一是从思想内容上，二是从语言形式上，三是从解决问题上都能对学生有所帮助。名著节选不是按照人文主题或者内容范围进行简单排列，而是按照“主题—情境—任务”的形式有目的地选择名著节选内容，让学生能够发现横纵联系，发挥材料的整体功能。内容的选择加工要有一定的标准，“对于从整本书中节选的课文，既要适当加工以体现相对完整性，又不宜改变原著的风格” （马磊，徐林祥：《叶圣陶语文教材现代化思想的当代启示》，《课程·教材·教法》，2018年第7期，第54—60页。）小学阶段需要大量的儿童文学名著节选保证小学生的阅读量和阅读质量，提升小学生的思维水平和语言欣赏水平。
第三，编写“导读助学”的整本书。叶圣陶关于读整本书做过非常多的论述，如读整本书的现实性与必要性，“有些书籍的实质和形式是分不开的，你要了解它，享受它，必须面对它本身。涵泳得深，体会得切，才有得益。” （朱永新编：《叶圣陶教育名篇选》北京：人民教育出版社2014年版，第362页。）其中有一条最为重要，就是建设以整本书为主体的语文教科书体系，是他语文教材编写理念的高峰。适逢建国后需要以“识字”为主的文化普及，致使他的这个理想一直搁置。建设以整本书为主体的语文教材体系时机已经成熟。编写整本书为主体的语文教材，在原著的基础上进行整体设计，一本书就是一部教科书。需要以“主题—情境—任务”的方式，对阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流做更系统的设计。学生在整本书的复杂系统中进行“模拟训练”，一是在书中找到人生榜样，激发学习动机，二是在书中进行能力和习惯的训练，三是在复杂的情境中思考解决问题的可能性，学生的核心素养会得到提升。
（二）教材无非是个例子：准确把握语文教材的功能定位
素养时代的语文教材应该从知识的储备库变为素养的训练场。语文教材不再是静态的材料呈现，而是以学习活动处理学习材料的过程。把语文教材设计为“一触即发”的状态，只要打开教科书，学习就可以发生了，这就需要以叶圣陶“教材无非是个例子”的思想准确把握语文教材的功能定位。“不论是听说读写的训练，还是语文知识的学习，都要取例于课文，或者用课文来印证。课文选取是否恰当，决定教材的质量。选取课文，思想内容自然要是健康的，进步的，语言文字必须足为学生学习的典范。”（ 刘国正：《叶圣陶关于编写中学语文教材的论述》，《课程·教材·教法》，1983年第3期，第5—9页。）如何选取例子，“例子应该是‘范例’，充分体现读写规律，足以成为学习的楷模；例子应该是‘适例’，不深不浅，恰到好处，切合学生的心理特征和接受能力……例子应该具有针对性，根据一定的教学目标选定例子，或作为经典，供全方位、多层面地学习，或作为知识触发某项与例子有关的读写活动的引子。” （顾振彪：《叶圣陶关于编写中学语文教材的论述》，《课程·教材·教法》，2018年第1期，第27—34页。）
第一，提供学习路线图。“教科书好比一张旅行的路程单，你要熟识那些地方必须亲自到那些地方去旅行，不能够单单记住一张路程单。” （叶圣陶：《叶圣陶论教材》北京：人民教育出版社2020年版，第186页。）路程单是知识图谱，学习路程走完需要语文能力，语文学习的目的不是记住教材的内容，而是根据教材的内容锻炼语文方面的能力。“在学校里只读教科书；教科书是各科知识的大纲，详细的项目和精深的阐发，都没有包容进去。” （叶圣陶：《叶圣陶论教材》北京：人民教育出版社2020年版，第251页。）语文教材的学习要在语文实践活动中进行，详细的项目和精深的阐发都需要在实践中发现与感悟。路程单与路线图，要提供相应的信息，还要提供相应的程序。因此，要确定语文教材的定位，不能只提供路程单供学生记忆，还要设计相应的语文实践活动助力学生的阅读与写作能力的提升。
第二，为解决问题服务。叶圣陶作为教材的编写者，并没有神化教材。“教科书应当让它退居于参考书备忘录的地位，从此刻起，愿你们从实际方面去教授，让学生从实际方面去学习。” （叶圣陶：《叶圣陶论教材》北京：人民教育出版社2020年版，第207页。）“参考书”“备忘录”是叶圣陶给教科书的定位，他认为使用教科书需要从实际方面用力。“教科书中大多说些原理原则的话，对于随时遇到的具体问题，或者附带提到，或者简直不说。” （叶圣陶：《叶圣陶论教材》北京：人民教育出版社2020年版，第252页。）不能单靠文字。“主要的是必须少用教科书，用得越少越好，最好完全不用。为什么呢？因为我觉得有许多功课是不必通过文字的，甚至理科方面的东西也如此；而且，不仅不需要文字，就是连语言也都讲不清楚。” （叶圣陶：《叶圣陶论教材》北京：人民教育出版社2020年版，第261页。）“要使学生能在实际生活中认识事物时，那是真正有用的教育，单靠文字实在没有用处。” （叶圣陶：《叶圣陶论教材》北京：人民教育出版社2020年版，第263页。）语文教材不是必须有的，是学习的凭借，要在运用教材的过程中培养学生。
第三，与生活紧密联系。教科书不等于学习，没有教科书也是可以学习的，生活中时时处处都可以学习。“这种错误观念的遗毒太厉害了，竟致一切科目都变为语文科！多数的小学校乃至中学校里不正是这样吗？自然、社会、生物、理化、算学，无非是变相的语文科；学生捧着这些书，尽做着讲解记诵的功夫，讲解记诵以外，不再知道有把学习得来的东西融化在自己生活里这一回事。” （叶圣陶：《叶圣陶论教材》北京：人民教育出版社2020年版，第207页。）文字不是用来记诵的，是一种索引，要与学生的日常生活相联系，学习才能真正发生。教材无非是个例子贯穿叶圣陶的教材编写理念，不把教材作为目的，要把学生的发展作为目标。教材最大限度地提供学习的路线图，为解决实际问题，时刻放在学生的生活情境中。教材的功能发挥出来了，才有可能对学生有真正的益处。
（三）教是为了达到不教：精准设计语文教材的导学系统
“一般读物的注解只是为了帮助读者阅览，而课文的注解是为了辅助教学，就是说，要充分考虑教学的要求。怎样才能给学生恰当的基础知识，怎样才能启发学生的积极性，怎样才能便教便学，都要认真考虑，力求体现出来。” （刘国正：《叶圣陶关于编写中学语文教材的论述》，《课程·教材·教法》，1983年第3期，第5—9页。）核心素养语境下的语文教材编写，以语文实践处理文本材料，更需关注跨学科学习的方式，以学生思维处理跨学科学习材料，从而锻炼学生运用语文学科或多学科思维方式解决实际问题的能力。
第一，分布学习主题。学习主题是学科概念的学生端表达。能够围绕学习主题，进行学习活动，通过学习活动，能够获得学科概念，能以学科概念搭建学科思维，用学科思维判断问题，做出结构化的方案，用学科表达方式来具体解决问题。实现学科思维与学科表达的统一。学科学习主题所隐含的学科概念是学科思维和表达的基础。
语文学科的概念，不是“句式”“修辞”这样的中观概念，也不是“比喻”“拟人”这样的微观概念，也不是“承上启下”“开门见山”这样的操作性定义，而是能够指导思维与表达的概念，比如，“讲述”。“讲述”是语文学科的概念，文学类文本和实用类文本，讲述什么？如何讲述？文学类文本讲述故事，实用类文本讲述事实。文学类文本用人物、情节、细节讲述故事；实用类文本用事物、特征、细节讲述事实。学生阅读大量的文学类文本和实用类文本，最终应该学会的是遇到要讲述的时候，首先确定问题，就是用讲述解决什么问题，重点在哪里？是为了说服别人，还是为了说明观点？说服也可以用“寓言”的方式，也可以用“说明”的方式，那就要看说服的对象是谁，是需要直接说，还是委婉地说。其次是确定文体，明确了讲述的对象，就要选择具体的文体，就是要确定讲述的结构了，是用人物讲故事，还是用事物说观点。最后是组织语言，讲述的细节在人物的语言、动作、神态、心理，说明的细节在特征的刻画、形象的描摹、步骤的再现。根据选择的体式，运用恰当的语言。
学习主题是筛选课文、设计练习的基础，确定了学习主题，会应用所选的文章实现这个目的。如果以上的学习主题成立的话，那么，在编写教材的时候，就以“讲述”为学习主题，组织文本材料，设计练习题目，让学生能够深入文本之中，了解作者在讲述什么，作者是怎样讲述的，作者讲得怎么样。又能够自主练习，我要讲述什么，我要怎样讲述，我讲述得怎么样。学习主题分化的时候，要根据学生的年龄特点和文本特点，重点确定学生能够在此主题下，能从文本中学到什么。
第二，设计学习任务。学习任务是有目的的学习活动，是从学生角度设计的整合性的任务。《开明国语课本》中有多种学习活动设计，如，剧本改故事，诗歌改故事等。学习任务需要学习情境的指引，需要学习活动的支持。学习情境是让学生明确在学习中的角色，如，编写剧本，那学生的角色就是编剧。编剧需要充分理解原著，还要创造性地进行表现，可以选择人物，还可以给人物“加戏”，让人物有更多的行为或语言表达的机会。学习活动是具体的学习过程，如，选择角色的活动，台词设计活动，服装创意活动。选择角色，就是以谁的视角来展开整个故事。台词设计就是在角色特点的基础上，给角色设计说什么和怎么说。服装创意活动，就是根据角色的性格、职业和具体的场景，设计角色应该穿什么服装。编剧不只是文学类文本的工作，也可以是实用类文本，如，《昆虫记》，可以作者的身份来展开，也可以昆虫的身份拍摄“短剧”。把实用类文本排成“童话剧”，也是思维和表达的转化。是叶圣陶文本转换思想的实用性。
第三，表现学习成果。学习成果是学生完成学习任务后的能力表现，需要具体的载体来呈现，如，报告，剧本，脚本，视频等。学习成果是综合性、实践性的学习活动结束之后的表现，具有充分的语文学科的特征。如，剧本和表演的关系。语文学习的成果首先是剧本，这是运用语文学科思维和表达方式的。有了剧本以后，可以进行表演，而表演是为了检验剧本的适配性，需要进行修改，最终成为完善的剧本。剧本还可以变成脚本，以跨学科学习的方式，对剧本的细节进行刻画，对服装、道具、布景等进行描述。脚本也可以变成视频，学生要担任编剧、导演、演员、摄像、美工、场记、道具等各个岗位的工作，拍成的视频可以作为学习成果。视频是对脚本的检验，根据拍摄的成品和拍摄的过程，进行反思，对脚本进行修改，以文字精准传递信息。无论是跨媒介还是跨学科学习，剧本、脚本、视频都是学习成果，对学生的能力表现的程度不同。目标不同，过程不同，检验的标准也不同。但是，始终都要围绕语文学科的思维方式与表达方式。语文教材编写以学习主题指引方向，以学习任务指点方式，以学习成果指导方法，让学生能够依托教材进行自学。
叶圣陶语文教材编写理念，从教材编写实践到编写理念的形成，经历一段相当长的时期，也经过了相当大的范围的实践，是其教育思想的实践表现，是“教材无非是个例子”“教是为了达到不需要教”的思想反复应用检验的结果。研究叶圣陶的语文教材思想，会发现以当下的眼光来看并没有多少“创见”，更多的是“常识”。一是时代原因，在叶圣陶言说的语境，一定是他实践和思考的结果，是他思想的外在表现，随着时代的推移，这些似乎已经被大家知晓；二是“常识”的价值，这些所谓常识，是不是每个教材编写者和教学工作者都知道，这也不好判断。知道常识和按常识能够做出来，还是两个相隔甚远的层面。立足核心素养时代，回答高质量教材体系建设的命题，还需要继往开来，深入挖掘叶圣陶语文教材编写理念的结构、内涵和标准，为当下的语文教材提供支持和改进方案，让常识变为共识，让共识变为教材呈现的常在，让所有的学生都能依托教材培根铸魂、启智增慧。