起先半年“几乎没有什么声音的教务处长”

　　做学问，蔡达峰新而实。

　　他硕士论文做宁波民居，在1984年的交通条件下，以田野考察的实地测绘，一个人花了100多天，把宁波7个县一一走遍。

　　陈从周看后说，光这点图纸，就够他毕业了。

　　他当然写成了文字专论，又衍生出博士论文选题，一头扎进上图浩如烟海的典籍，搜寻点滴，手抄摘录，据实论新。本报1990年报道《上海又培养两名博士生》载：专家们称“立论新颖”、有“新见解”。消息见报后，出版社找上了门。陈从周“嘉其行”而写序称：“学问之道，实也。点滴成文，言必有物，正宜提倡之文风。”

　　蔡达峰认为：所有学术，无非就是发现未知。追问没有答案，这是学问有生命力的东西，本身就很快乐，是一种可遇不可求的、比之前多知道了一点的快乐。至于能不能做出来、能不能被承认，他坦言从不在意。

　　这种快乐，“好像应该是天经地义的，但现在好像说得很少。往往要同行首先认可，关系不好还很麻烦”。

　　做老师，蔡达峰从1995年上海市优秀青年教师、1997年宝钢教育奖到1999年上海育才奖，每两年得一个奖。

　　他多次向学生讲李政道的一句话：学问、学问，要“学会问”——为什么我们的孩子，似乎往往学不会发问？

　　他分析一个可能是，长期重在怎么培养学生找到标准答案，而不是探究：教的方式来一遍之后，是学着去找一遍已知，而不是探寻未知。很多传统学问是解释性的，观点不能变，后人用自己的话把前人证明出来、阐发出来。这当然也重要。不过另一方面，学问真正的本质，是启迪一个人的思辨，开发自身能量，跟着前人不断再深入下去。先有好奇心，想追问下去，因此才积累。而不是本末倒置，把积累当作目标，自然学得苦，还失去自己对自己能力的承认和表达的欲望。

　　在蔡达峰看来，这当然有深层现实原因，志趣与功利的客观矛盾，在人生的很多阶段和领域，也常遇到，需要权衡，但不能自弃，“这本质上是一个人的人生观，对自己的要求是什么。其实真有新贡献之后，社会还是蛮公平的”。

　　做管理，他一直要求自己：工作内容变了，不能做学术了，但可以始终葆有一种探究的精神。

　　第一次担纲，1996年任复旦文博系主任，没经验，就根据实际情况思考：应急的事是创收，年底要保证发奖金。长远的事是什么？就研究博物馆学科的课程设置。另一件大事，系的独立建制，全系老师认为应该。“这有好有坏，增加了很多压力，也多少促进了这个系的成长。”

　　而三年后，到教务处，他履新长达半年里，一直是“几乎没什么声音的处长”。

　　他再一次潜心忙于“田野考察”。

“最后学生在哪里？找都找不到”

在复旦大学任副校长时的蔡达峰 解放日报资料照片

　　像那次100多天走遍宁波七县，这半年，蔡达峰把全校所有专业的课程计划，一份一份拿来琢磨分析。

　　要说一些话的时候，把自己思路先理清楚，对待这次采访他亦如此认真。

　　就在那半年调研中，结合当年党中央、国务院提出全面素质教育目标、复旦推进学分制建设，蔡达峰想到了“核心课程”。

　　中国的大学里，不用担心专业课程会受轻视，而面向所有学生的课程，到底怎么定位，确立什么目标，体现出各校对大学使命的各自理解。翻开这年11月他所写《学分制建设的设想》，已可见后来通识教育的影子。

　　“高校在人才培养上，要对社会、对国家有一个自己的定位和使命，进而转化为课程。”蔡达峰表示，转任教务处“对我有一个很大的帮助，促使我去思考教育的目标”。

　　但最大的挑战也在于此。

　　相比执教，教学管理是一种公共政策，围绕目标调配人财物。因涉及利益，就很容易从目标偏移，异化掉。不是根本利益而是局部利益在导向，效果就肯定不好。蔡达峰一字一顿：“大学里面所有的工作，不要忘记学生。聚焦在学生上，效果肯定好。如果这里打点折扣、那里打点折扣，效果肯定不好。照顾这照顾那，最后学生在哪里？找都找不到。”

　　他告诫自己：根本的任务是为了学生，而不是管好教务处。

　　秉持这样的理念，紧扣“教育的本质”，复旦那些年一系列敢为天下先的“破冰之旅”开始了。

　　力推学分制、大开“转系门”之后，又试水自主招生，“这是复旦的勇气”。

　　因为很不容易。总目标是更加遵从教育规律，但难在把一个想法要变成公共政策，要获得批准，社会压力会很大，要经得起质疑。

　　十多年过去，蔡达峰感叹：“幸亏我们做得很严谨，得到了大家的认可。”

　　力促“第49种人”，开拓通识教育，则充分体现复旦精神。

　　陈从周先生当年曾希望，在园林专业的考试科目，加上“百科知识”。但有关方面不同意，说园林归根结底属理工科。先生直言，“真是没文化”，“所有知识都有横向联系”。

　　钟扬教授生前也曾痛感于中小学基础教育与高校教育打不通，就无法培养真正高质量的人才，而乐于给不同专业的本科生开设通识教育课程（这是无偿的。复旦推进此事，不是依靠专项酬金或行政指令，而是“复旦传统创造出来的新业绩”）。

　　蔡达峰起初则用了“我有一个奇怪的想法”这样一个奇特的表述，在2000年工作报告中提出：“复旦大学48个专业，学生招得再多，也只有48种毕业生，我们是否能培养出专业类型以外的人才呢，如果我们能够用48种专业培养出第49种人才来，哪怕就一个，意义就不同了。”

　　蔡达峰着眼的，是社会需要绝对应该大于职业需要。

　　他介绍：专业是社会分工细化的结果，而欧美坚持同时并举的另一件事，就是通识教育——高校培养人，首先要适应社会，而不仅仅适应工种；如果将来还要适应社会、改造社会，懂得作为人的一些东西，就更重要；何况，将来很多职业技能是实践中来的，不是事先培养出来的。所以，不要把本科四年当作技能的培训，而应是要进入社会的培训：懂得社会的秩序、国家的法律，懂得与人相处，懂得看待自己的物质追求，控制自己的欲望……如果这段时间不给学生这些，将来会坎坷。

　　蔡达峰回忆，大家想法一致，做了很多努力，有些应试的课程取消了，腾出空间给“通识”课程。

　　进程中，他显现出既务实又坚决的一面：“边推边改革吧，但必须得推。”

　　时间表显示：2003年，这位“全国优秀教务处”的处长，升任分管教学的副校长；　次年，学校决定2005年成立文理学院（即复旦学院）；2005年，复旦学院、书院、研究中心正式成立，迎来复旦通识教育“具有历史意义的一年”；2006年，成立教育中心，推出六大模块的核心课程；2007年，全校开展通识教育大讨论，“在我有限的经历中，还没听说为学生培养而召开全体教师大会的先例”……2011年他不再分管教育教学之前，连续3年，继续紧锣密鼓，筹划更进一步的“本科生院”。

　　所有这些，核心是“人”。

　　一次工作会议上，蔡处长坦诚以待：“如果是为了对付教务处的规定，你这样做，我们可以没有意见，也不懂。但是，对学生有什么好处呢？”还有一次会议发言时他说：我想我应该要有使命感，因为这是做教育、是“关系到人的问题”。

　　他至今强调：通识教育，不只是文理学科互通意义上的通才教育，更不是知识性的通“识”；千万别把课程如何开设，模糊成了知识的分类问题，哪门多一点、哪里少一点；朴素的话就是一句，不会太多，多了往往不是本质；只要培养得好，课程模块中的任何一个，都会有助于目标。因为，通识教育的目标，是人格培养。

　　在蔡达峰看来，人格是一个人最大的力量。