我自小（17岁，1905年）出国，留学日本，那时正是它的资本主义的上升发展时期。在那里，我从中学到大学而研究院。1911 年曾由日本回国参加了当时的资产阶级民主革命，失败后又跑了去继续读书，1920年才回国。本来蔡元培先生邀我到北京大学教书，后来，孙中山先生说服了我，我便回广东从事教育工作，从此，开始了教育生涯。

我在大学时，是由哲学而社会学，最后才走上教育学这条路来的。我搞哲学时，搞的是新康德哲学；我搞社会学时，搞的是孔德社会学；我搞教育学时，搞的是赫尔巴特的教育学。总之，那一学科的主讲教授是那一学派的，我跟着也搞那一学派的东西。我走的门路越多，那些学派的对立和矛盾，纷纭错杂在我的脑海里就越加使得我无从收拾。于是，我想独自创立一个新体系。我几乎走遍了唯心论各种形态的哲学的歧路，结局是摸上了唯物论的最高发展形态——辩证唯物论的道路。从那时起（1919年），在马克思主义理论的基础上建立教育学的一个新体系就成了我的理想。

在一个长时期内，我虽然从理论上接受了马克思主义的思想体系，但仍然受着资产阶级意识形态的支配。本来，唯物论与唯心论的各种形态的差别，和唯心论的各种形态相互间的差别不同。唯物论与唯心论的一般关系，不在于它们的差别上，而在于他们的根本对立上。唯心论的各种形态的差别则不过是这个对立的一方的从属的种别而已。在世界观上的唯心论与唯物论的对立，从原则上说，就是贯串在人类史中的阶级对阶级的对立的反映。不了解这一点的人，就是社会的色盲，而我当时仍然是这样的色盲。我曾把辩证唯物论只当作哲学各种学派中的一个学派，只不过是在逻辑的领域内来玩味它的分析的精到和组织的严密。后来才知道它是无产阶级的哲学，在它的一切结论和论点中都贯彻着战斗的共产主义的党性。

起初，我是把教育与革命割裂开来的，没有了解到革命的斗争、革命的实践对于人的教育、人的改造的重大意义。资产阶级教育学思想使我不能从真正的科学的立场来观察和研究教育现象，认识它的规律，并应用那些规律来更正确的更有效的实现教育的任务。我当时的教育观念是空想的。

由于1924年的革命统一战线的形成所掀起的蓬勃的国内革命的高潮鼓舞了我，由于对十月社会主义革命所形成的苏联教育制度的新规律的研究启发了我，我的教育观念有了转变。

在1925年，我向当时的国民政府提出了一个《教育方针草案》，主张：“学校教育要与社会生活的活动和事务相联系，不但材料的内容要与社会环境相联系，并其方法与内容也要与社会生活一致。”1926年，我还以《教育革命与革命教育》为题发表了一篇论文。文中提出反帝国主义、反封建的教育任务，并提出了教育革命的问题，作为改造旧社会、建设新社会的一个条件，还强调了教育与革命斗争和国家建设的联系。那时，在我的思想上是把教育与革命结合起来了，并且在行动上也实现了某些主张，如发动了收回教会学校的外国人管理权，禁止了在学校内传教。这个运动是在当时共产党影响下的左派青年的帮助下得到胜利的。我还在左派青年的帮助下展开了工人群众的识字运动。那时，左右派之间的斗争是激烈的，我支持了左派，左派也支持了我，我怀着希望在教育事业方面做更多的工作。

1927年革命失败后，我认为我的教育理想只有在未来的理想社会才能够实现，现在是无所作为的，于是便致力于教育理论的研究，着手在辩证唯物论的基础上建立教育学的一个新体系。

我在1942年的《新建设》杂志上，批判了杜威的“社会哲学”。我首先拿出了“人的本质，从它的现实性看，是社会的诸关系的总体”这个原则，用它做标准，来衡量杜威对“个人”的见解，然后指出了，杜威未尝深入到这个现实的本质的研究，就以 “社会由个人合成”作为“明显的基本的事实”，而支持了“个人”的立场，并设定了一个抽象的个人，就以它为“人的本质”的所在，这是使杜威的“社会哲学”陷于无可挽救的错误的根本原因。我追溯了在商品生产社会里，个人从社会的诸关系中游离了出来，而成了“社会”的对立物的意识形成的社会的、历史的过程，并指出了笛卡儿从“自我”的分析而终于归结到了“神”的实体的存在，来说明了从抽象的个人出发，道德的规范的性质非另外设想一个绝对的东西做根据，就无从得到解释，于是人们终于仍不得不走到宗教去的必然的归宿。最后，我就作出了结论，评定了从抽象的个人出发的杜威，他虽曾主张个人的解放，使各个成员都能尽致发挥他们的能力，但是对于个人能力的解放却始终恐怕它会“在混乱参差中”弄出错误，结果，他就除了想望着一种新的宗教出来替他消除“一切机械论的物质的观念”，并保证个人能力的解放不至于有所僭越，没有其他方法，这也是他的逻辑的必然的趋势。

以上我对杜威的社会学说的批判，只局限于纯粹的理论的逻辑范围内，而并未涉及到他的思想流派的社会的阶级的意义，因此，是不周全、不深刻的。

我在批判杜威的过程中，还曾经对着杜威《经验与教育》那本著作，做了一番“实践与教育”的研究。1940年和1941年，我在《教育新时代》上批判杜威的所谓“社会的教育作用”和“教育成长”说时，已开始了这个尝试。1948年我在中山大学教育研究所出版的《教育研究》上发表了一篇题为《人类的实践与教育的由来》的论文，1950年在广州高等学校教师暑期研究会上又发表了一篇题为《实践与教育》的论文。当时，我曾认为，这是马克思主义哲学理论在教育方面的一个发展。

我在关于实践与教育的关系的研究中，摸索到了马克思对费尔巴哈和黑格尔的批判中的一些思想成果。马克思在他的《黑格尔的辩证法和哲学一般的批判》里，阐明了劳动的本质，阐明了认识中的劳动实践的作用，并阐明了作为“对象的本质”的人的意义。马克思指出了人的主观与客观世界的对立是以劳动、实践为媒介的辩证法的对立。马克思在人的劳动、实践中抓到了人的本质。所谓实践就是变化对象。当其变化对象时，而主体亦交互地与其对象同起变化。主体的变化一切皆本于主体所加于其对象——客体——的变化。人就是他自己劳动、实践的活动的成果。这就是马克思所阐明的“对象的本质”的人的意义。《费尔巴哈论》中所写着的人的本质，其所以“不是内在于各个个人里面的抽象体”，而“是社会的诸关系的总体”，也就是因为人是“对象的本质”，人的活动是实践的“对象的活动”。人的“变革的实践”即由此而来。

我得到了这些成果，于是就拿来指导我的研究，并作成了一个关于“实践与教育”的关系的粗糙的结论，断定“教育活动既然是促进人的发展的实践活动，教育活动本来就应该以人的本质、人的实践的认识为前提，而教育活动自身则应该有意识地作为人的本质、人的实践的发展的契机而施展开来。而人的实践的发展则完成在理论与实践的辩证的过程上。教育活动就应该是促进理论与实践的辩证的统一的运动。教育过程就应该是理论与实践的统一的辩证的统一的过程。在这个过程中所获得的教育的效果，不但具有普遍性的价值，而且具有直接的现实性。由于这样的教育，人才能得到真正圆满的发展”。

到后来，学习了毛主席的《实践论》，我感到这些研究不至陷于徒学而欣喜。